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Was ist besonders bei der Hochschulbildung, wenn man eine Autismus-Spektrum-Störung hat?
Ronnie Gundelfinger (RG): Hier sollte man zwei Bereiche unterscheiden, die das Studium für Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung erschweren können. Der eine Bereich hat direkt mit dem Studium zu tun: Studierende können zwar die Fächer selber wählen, was eine Erleichterung ist. Aber es ist ein ganz anderes System, sie müssen sich selber organisieren, es ist nicht mehr wie in der Schule, wo man weiss, wann und wo man sein muss. Die Studierenden müssen Wichtiges von weniger Wichtigem unterscheiden können, es gibt eine ganz neue Art von Prüfungen, etc. Dann gibt es auch neue Rahmenbedingungen. Der Anfang an einer Hochschule ist oft mit einem neuen Wohnort verbunden, neue Reisewege dorthin. Dazu kommt noch die Situation der Universität mit vielen Leuten auf einem engen Raum. Diese Punkte, die im Alltag sonst schon schwierig sind, werden mit dem Eintritt in die Universität noch verstärkt. Neurotypische Menschen waren oft an Orten mit vielen Leuten, an Partys, Konzerten oder Fussballspielen. Autistische Menschen haben diese Situationen, wenn möglich, vermieden.

Nicolas Ruffieux (NR): Ce que l’on peut ajouter, c’est que les personnes qui présentent un trouble du spectre de l’autisme (TSA) sont souvent attirées par les études supérieures en raison de leurs intérêts spécifiques et de leurs bonnes compétences académiques. Mais ce cadre académique plus ouvert, plus libre – qui est plutôt apprécié par la majorité des étudiant·e·s – est un vrai challenge pour elles, car il sollicite beaucoup plus ce qu’on appelle les fonctions exécutives: auto-organisation, flexibilité, planification. Autant de domaines dans lesquels les étudiant·e·s avec un TSA ne sont pas toujours très à l’aise. C’est aussi ce qui explique qu’ils et elles sont plus à risque d’échec que leurs camarades neurotypiques, ce malgré de bonnes compétences académiques. Mais il faut faire attention de ne pas généraliser: les études supérieures se passent parfois très bien pour les personnes avec un TSA.

Retrouve-t-on dans certaines branches davantage d’étudiants avec un TSA que dans d’autres?
RG: Viele Menschen auf dem Spektrum fühlen sich zu naturwissenschaftlichen Fächern hingezogen. Es gibt ein grosses Interesse für MINT Fächer und für Computer Sciences. Aber nicht nur und das ist wichtig. Ich kenne eine junge Frau mit Autismus, die Medizin studiert; ihr wurde immer wieder gesagt, autistische Menschen können nicht Medizin studieren. Das stimmt so einfach nicht, eigentlich sollten alle Fächer in Frage kommen.

NR: Il est vrai que ce genre de commentaire ne motive pas les étudiant·e·s avec un TSA à s’annoncer en tant que tel·le·s lors de leur inscription dans une haute école. Certes, de plus en plus le font afin de pouvoir bénéficier d’aménagements pédagogiques. Mais il y en a probablement beaucoup qui connaissent leur diagnostic et choisissent de ne pas s’annoncer par peur des réactions, de la stigmatisation. Une grande méconnaissance règne dans le grand public, notamment parmi les enseignant·e·s, le personnel administratif et les autres étudiant·e·s.

Welche Auswirkungen hat es auf die akademische Laufbahn, auf dem Spektrum zu sein?
NR: Même s’il manque de données scientifiques pour étayer cela, ces personnes semblent plus à risque d’échec prématuré que leurs pairs. Ce que relèvent souvent ces étudiant·e·s, ce sont des difficultés à gérer les transitions – notamment les changements d’un cours à l’autre -, les attentes divergentes des enseignant·e·s, l’intégration des consignes, les travaux de groupe, les relations sociales. Le traitement des informations sensorielles dans les grands auditoires est également un défi. Maintenir un degré élevé de concentration sur une journée complète de cours peut alors devenir très énergivore. Une piste d’intervention se situe d’ailleurs au niveau de l’aménagement individuel des lieux de cours. A l’Unifr, des salles sensoriellement calmes ont été conçues afin de permettre aux personnes avec un TSA de recharger leurs «batteries». Autant de mesures qui peuvent contribuer à éviter que des étudiant·e·s n’interrompent leur cursus non pas à cause du contenu des cours mais pour des raisons externes. Ce qui serait une perte pour eux·elles-mêmes et pour l’université. Mais aussi pour la société, puisqu’on sait qu’avoir un diplôme est un facteur prédictif important pour l’employabilité et, par ricochet, pour la vie autonome.

RG: Ich würde auch vermuten, dass Studierende mit einer Spektrum-Störung häufiger das Studium abbrechen, weil es ihnen einfach zu viel wird. Manchmal wechseln sie die Studienrichtung. Oft gehen die Probleme nach dem Studium weiter: wenn sie eine Stelle suchen, sind neue Sozialkompetenzen gefragt, damit sie sich überhaupt bewerben können. Studien zeigen, dass viele Menschen auf dem Spektrum im Beruf oft unter ihrem Ausbildungsniveau beschäftigt sind.

Quels sont les droits de ces étudiant·e·s?
NR: Dès le début des études, ils et elles ont la possibilité de s’annoncer auprès du bureau études et handicap, présent dans la plupart des institutions d’études supérieures. C’est une démarche essentielle à l’obtention de mesures d’aménagements pédagogiques. Attention, je ne dis pas qu’il faut absolument s’annoncer; dans certains cas, ce n’est peut-être pas pertinent. Reste que cette démarche a des avantages certains, notamment de rendre plus facile la communication avec les enseignant·e·s, avec d’autres étudiant·e·s, etc. De façon plus générale, les hautes écoles ont l’obligation légale de mettre en place des environnements d’apprentissage qui permettent à tous·tes les étudiant·e·s d’atteindre leur plein potentiel académique. Des encouragements en ce sens transparaissent dans différents textes de lois et réglementations, notamment le rapport du conseil fédéral sur l’autisme (2018) ou la Loi fédérale sur l’encouragement des hautes écoles et la coordination dans le domaine suisse des hautes écoles (2011). Sur le terrain, on constate parfois des frictions quant à la manière adéquate de procéder.

RG: Daher ist es wichtig, dass die Philosophie der Inklusion von Neurodiversität ganz oben in der Hierarchie der Institutionen präsent ist und auf klare Weise kommuniziert wird…

Lorsqu’un·e étudiant·e s’annonce en tant que personne TSA – et peut le prouver à l’aide d’un diagnostic reconnu – que se passe-t-il concrètement?
NR: Tout d’abord, ses besoins spécifiques vont faire l’objet d’une analyse. Il est utile pour cela de pouvoir s’appuyer sur l’attestation fournie par le ou la spécialiste qui s’est chargé·e du diagnostic. Pour certain·e·s étudiant·e·s, c’est le côté sensoriel qui pose problème, par exemple passer ses examens en même temps que 200 autres personnes dans une salle bruyante. Peut-être est-il possible de mettre à leur disposition une salle séparée ou de leur donner le droit de porter un casque antibruit. Pour d’autres étudiant·e·s, il sera utile d’obtenir la documentation en amont des cours. A l’Unifr, les aménagements accordés peuvent varier d’une faculté à l’autre.

RG: Darum ist es so wichtig, was von oben kommt. Es braucht wirklich von den Universitätsleitungen nicht nur eine Absichtserklärung, sondern ein echtes Engagement. Wenn es von oben her klar kommuniziert wird, können sich Studierende auch wehren, wenn sie an einer gewissen Fakultät nicht die Hilfe bekommen, die sie brauchen. Aber da gibt es noch grosse Unterschiede zwischen der Universitäten.

NR: Le pas supplémentaire serait de dépasser la vision de compensation pour se diriger vers une perception de la neurodiversité comme une norme académique enrichissante. Autrement dit, mettre en avant les plus-values de l’inclusion de ces étudiant·e·s, ce qu’ils et elles amènent – notamment au niveau du potentiel d’innovation – plutôt que ce qu’on doit leur mettre à disposition.

Könnten Hochschulen dies als «Verkaufsargument» nutzen?
RG: Es ist kein Zufall, dass unsere Tagung in Freiburg stattfindet. Als ich einen passenden Ort für diesen Anlass gesucht habe, hat man mir gesagt, “Schaue dir mal die Unifr an, dort sind sie ein Stück weiter”. Ich denke, wenn die Unifr aktiv über ihr Engagement für Inklusivität kommunizieren würde, wäre es schon ein «Verkaufsargument». Google macht es ja auch.

Ronnie Gundelfinger vient de dire que l’Unifr n’a pas été choisie par hasard pour accueillir le symposium «Autisme et hautes études». En quoi l’alma mater fribourgeoise se distingue-t-elle?
NR: Il y a 5 ans, nous avons lancé le projet de plateforme «autism&uni». Principalement développé par Nathalie Quartenoud (ndlr: du Département de pédagogie spécialisée de l’Unifr) et financé par le Fonds d’innovation de l’Unifr, cet outil a été mis en ligne en 2021. On y trouve des informations générales et pratiques, destinées à la fois aux étudiant·e·s avec un TSA, aux autres étudiant·e·s et au personnel de l’Unifr. A partir de là, différentes initiatives ont pris forme. Un programme de coaching individualisé, visant à soutenir l’autodétermination des personnes concernées, a vu le jour grâce au soutien du Pool de recherche de l’Unifr. Citons encore le lancement d’un programme de mentorat par les pairs, de groupes de parole, ainsi que d’une série de podcasts. Sans oublier non plus les deux salles sensoriellement calmes déjà évoquées. Mais ce n’est qu’un début.

Eben, welche anderen Einrichtungen können sich als sinnvoll erweisen?
RG: Ein Bereich, den ich sehr wichtig finde, ist die Möglichkeit, online zu studieren. Während der Covid-Pandemie haben das alle Hochschulen, mehr oder weniger gut, hingekriegt. Online Vorlesungen zu hören, vermeidet die grossen Ablenkungsfaktoren (viele Leute, grosse Säle, etc.). Die Studierenden können den Unterricht flexibler, nach dem eigenen Tagesrythmus, organisieren. Zum Beispiel eine herausfordernde Vorlesung nicht gerade am späten Nachmittag hören, wenn sie schon erschöpft sind. Es kommt noch dazu, dass die Vorlesungen für Menschen mit Autismus oft zu schnell sind. Visuell sind sie sehr gut, aber akustisch kann es für sie schwierig sein. Online Kurse können sie zwei- oder dreimal anhören, bis sie alle Details verstanden haben. Es wäre eine entscheidende Möglichkeit, um diesen Personen das Leben zu erleichtern. Aber im Moment sind noch nicht alle Unis dafür technisch ausgerüstet.

NR: Une approche additionnelle est d’apporter un soin particulier aux transitions, qu’elles se situent en amont ou en aval des études. Certaines institutions proposent ainsi des semaines ou des jours d’accueil avant la rentrée académique afin d’expliquer les modalités d’inscription aux cours, le fonctionnement général des études, etc. En fin de cursus, on peut faciliter la transition vers le marché de l’emploi, notamment en organisant des activités extra-académiques du type rédaction de CV ou préparation aux entretiens d’embauche. A l’Unifr, certaines offres vont déjà dans ce sens, notamment la «neurodiversity hour» du début de semestre. A noter qu’à l’inverse, le «one size fits all» ne fonctionne généralement pas bien pour cette population d’étudiant·e·s.

Est-ce que des aménagements plus tôt dans le parcours scolaire pourraient également avoir un impact positif?
RG: Wenn man im Schulbereich etwas für autistische Menschen machen wollte, müsste man in der Schweiz die Maturitätsverordnung ändern. In vielen Ländern, vor allem den englischsprachigen, können Schüler_innen sich schon früh auf ein paar wenige Fächer konzentrieren. Sie müssen nicht bis zum Schluss x Fächer studieren und dann vielleicht scheitern, einfach weil sie nicht sprachbegabt sind, obwohl sie sehr gut für Physik, Chemie und Mathematik talentiert wären. In diesem Fall kommt man in der Schweiz nicht zur Matura. Unser System ist in diesem Sinn nicht sehr autismusfreundlich. Aber das wäre eine riesige Veränderung und ist im Moment wahrscheinlich kein Thema. Flexibilität ist immer wieder das Stichwort.

NR: Il peut aussi être intéressant de travailler – en amont de l’entrée dans le cursus supérieur – sur le développement des personnes avec un TSA: connaissance d’elles-mêmes – points forts, points faibles – mais aussi connaissance de leurs droits. Cet aspect est très important pour la progression vers l’autodétermination, pour faire avancer elles-mêmes leur propre parcours. Beaucoup de jeunes – et notamment de jeunes femmes – ne sont pas diagnostiqué·e·s et donc, une fois arrivé·e·s aux portes de l’université, n’ont même pas la possibilité d’annoncer leur neurodiversité. D’autres, alors même qu’ils ou elles connaissent leur profil, n’ont pas suffisamment accès aux ressources à disposition, que soient des informations, des spécialistes ou des réseaux tels qu’Autisme Suisse ou, ici dans le canton, Autisme Fribourg. Et puis, de façon plus large mais tout aussi importante: il reste de gros stéréotypes à déconstruire au niveau de la société.

• (RG) ist Kinder- und Jugendpsychiater. Von 2004 bis 2019 leitete er die Fachstelle Autismus der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie der Psychiatrischen Universitätsklinik Zürich (KJPP).
• Nicolas Ruffieux est professeur ordinaire au Département de pédagogie spécialisée de l’Unifr. Il est notamment responsable du Bachelor en pédagogie curative clinique et éducation spécialisée

Malgré la centaine d’étudiant·e·s présent·e·s dans la salle, le nez collé à leur examen, il règne un calme olympien. Quelques éternuements et raclements de gorge mis à part, le silence est inhabituel. Presque étrange. Ce qu’il manque, ce sont deux bruits familiers, celui du grattement des stylos sur le papier et celui du froissement des feuilles que l’on retourne. Car au lieu des traditionnelles copies papier, les jeunes femmes et hommes se sont vu distribuer des tablettes tactiles, sur lesquelles ils et elles visionnent les questions et enregistrent leurs réponses.

Début 2024, la section Médecine de l’Unifr a testé pour la première fois un examen sous forme numérique à large échelle, c’est-à-dire sur une centaine d’étudiant·e·s et comprenant une soixantaine de questions. «Globalement, tout s’est bien passé», se réjouit Sabine Morand, en charge du bureau des examens des filières médicale et biomédicale. «Nous allons gentiment pouvoir commencer à généraliser cette pratique.»

Consortium basé en Allemagne
C’est en 2019, dans le cadre de l’introduction du Master en médecine à l’Unifr, que les responsables de la section ont commencé à s’intéresser de près à la numérisation des examens. En effet, «au niveau national, des tablettes sont utilisées pour les épreuves de l’examen fédéral, d’où ce besoin d’adaptation à Fribourg». L’alma mater faisait déjà partie depuis 2017 d’un consortium pour les examens basé en Allemagne, l’Umbrella Consortium for Assessment Networks, à laquelle sont notamment affiliées les Universités de Heidelberg, de Munich et de Göttingen, ou encore l’Université de Genève, la Haute école de santé Fribourg (domaine ostéopathie) et la Haute école spécialisée bernoise. Cette structure met à disposition divers outils personnalisables, parmi lesquels figure une application pour générer des examens écrits sur tablette.

Grâce au consortium, l’Unifr a notamment accès à une base de données permettant de créer des questionnaires à choix multiples (QCM) sur tablettes. Sabine Morand rappelle que les QCM constituent l’un des formats les plus utilisés lors des évaluations écrites en médecine et en sciences biomédicales. Les similitudes entre ces deux disciplines ne s’arrêtent d’ailleurs pas là: «Durant les deux premières années des cursus de Bachelor en Médecine humaine et en Sciences biomédicales, certains examens sont à 80%, voire à 90% identiques.» Une aubaine pour le bureau des examens, qui a ainsi eu accès à une cohorte d’utilisateur·trice·s bien étoffée lors des premiers examens numériques pilotes, qui se sont déroulés en 2021 et en 2022.

La particularité du bilinguisme
Outre le fait de profiter de l’expérience des autres hautes écoles membres, la participation au consortium présente un avantage de taille: «Nous bénéficions d’un développement quasi «à la carte» des outils dont nous avons besoin.» Car logiquement, chaque établissement étant différent, il n’existe pas de solution universelle convenant à chacun. «La principale spécificité de l’Unifr, c’est le bilinguisme», relève Sabine Morand. Il a donc fallu créer un programme permettant de sauter d’une langue à l’autre en temps réel, pour chaque question. «Cette contrainte de la langue a constitué un défi pour l’équipe technique du consortium mais le résultat proposé est simple et efficace pour les étudiant·e·s.»

Des atouts par rapport aux évaluations standard, les examens sur tablettes en ont d’autres. L’interface numérique permet de recourir à des formats de questions qui ne sont pas accessibles sur papier. «Dans le domaine médical, les questions Long Menu, qui comportent de très longues listes de réponses, sont par exemple fréquemment utilisées en pharmacologie. Les questions portant spécifiquement sur la radiologie ou l’histologie, elles, impliquent parfois que les futur·e·s médecins reconnaissent une structure montrée sur une image en l’indiquant directement sur l’écran. «Logiquement, la qualité et la précision des images numériques est nettement supérieure au rendu sur papier.»

A noter que le recours à des outils numériques dans le cadre des examens ne se limite pas uniquement au champ des QCM. «Dans le cadre de l’ECOS (ndlr: l’examen clinique objectif structuré (ECOS) est constitué de stations successives simulant une consultation médicale), la tablette permet de présenter le cas de façon plus réaliste et développée, en ayant notamment recours à des vidéos.»

Mutualiser les efforts
Si les examens sous forme numérique présentent des avantages certains, leur mise en place n’est pas sans défis. «Il faut engager ou former du personnel qui soit en mesure de gérer le support technique ainsi que les éventuels développements et adaptations des logiciels», souligne Sabine Morand. «Durant tout l’examen, un·e informaticien·ne doit se trouver dans la salle afin d’assurer le suivi.» Autre challenge d’ordre logistique, celui des locaux. «Jusqu’à présent, en cas de grandes cohortes, les évaluations se déroulaient à l’extérieur de l’Université, dans la Salle des fêtes.» Or, faire passer des examens sur tablette implique d’être sur le campus pour pouvoir se connecter aux serveurs de l’alma mater.

Une piste pour alléger ces problèmes serait de mutualiser les efforts au sein même de l’université. «Plus il y aura de départements qui proposent des examens sous une forme numérique, mieux nous serons armés pour envisager des solutions collectives.»

C’est donc un appel du pied à ses homologues d’autres sections et départements que fait la responsable du bureau des examens des filières médicale et biomédicale. «Même si je suis consciente que les formats d’examen et le type de questions peuvent être très différents d’une discipline à l’autre et que l’application que nous utilisons n’est pas adaptée à tous les domaines d’étude.»

• Sabine Morand
• Section de médecine

Elle n’aurait pu rêver plus joli cadeau de départ. Alors qu’elle s’apprêtait à quitter l’Université de Fribourg pour ouvrir son cabinet de consultations psychologiques, Dahlila Spagnuolo s’est vu attribuer le prestigieux Credit Suisse Award 2023, qui récompense le ou la meilleur·e enseignant·e de l’Unifr sur proposition des étudiant·e·s. Cette spécialiste des méthodes psychocorporelles et de la pleine conscience n’en revient toujours pas. «La liste des candidat·e·s était aussi longue qu’impressionnante; la plupart avaient une expérience de l’enseignement bien plus grande que la mienne.» Durant 5 ans assistante-doctorante en psychologie clinique et de la santé à l’Unifr, Dahlila Spagnuolo suppose que «le côté innovant de ses cours a fait mouche.» Elle poursuit: «Ce qui ressort généralement des évaluations de mes étudiant·e·s, c’est qu’ils apprécient de pouvoir expérimenter en personne la matière enseignée.» Ses cours portant sur les techniques psychocorporelles comportent toujours des exercices pratiques d’auto-hypnose ou de méditation en pleine conscience.

Pas une «super experte»
L’enseignement «est de loin la partie de mon assistanat que j’ai la plus aimée», rapporte celle dont les recherches portent principalement sur les expériences extraordinaires de conscience telles que mort imminente, états mystiques ou induits par des substances. Interrogée sur son style d’enseignement, Dahlila Spagnuolo répond en souriant: «Il est guidé par la passion; si j’en crois les commentaires des étudiant·e·s, je me ‹distingue› par mon dynamisme et ma recherche infatigable de l’interaction, des échanges.» Elle précise: «Pour moi, il est essentiel que le vécu individuel des participant·e·s soit mis à profit du collectif.» Chaque cours est donc différent en fonction de l’auditoire. «Je me suis certes fixé des lignes directrices mais j’essaie de m’adapter sans cesse.»
La lauréate du prix décerné chaque année par la Credit Suisse Foundation – qui est remis dans de nombreuses hautes écoles du pays – confie que les outils de la psychologie l’ont sans doute aidée à devenir une meilleure enseignante. «Le fait d’aborder en cours certaines matières en posant des questions de nature émotionnelle peut être un vrai avantage.» Elle cite la schizophrénie et l’hypnose. «Je commençais par demander à mes étudiant·e·s comment ils se sentaient par rapport à ces sujets, s’ils avaient des a priori.» Ces thématiques étant médiatisées et induisant parfois des appréhensions, «il est important de vérifier que chacun·e se sentira à l’aise dans sa future profession de psychologues».
Au-delà de ces exemples, «mes cours sont forcément influencés par ma casquette de psychologue, étant donné que tout est imbriqué dans mes activités: je n’ai jamais vraiment fait la différence entre la recherche, l’enseignement et le cabinet». Après un bref instant de réflexion, Dahlila Spagnuolo ajoute: «Le fait que je suis jeune, que je ne me positionne pas comme « super experte » et que je prends en compte les opinions des étudiant·e·s contribue probablement aussi à donner un caractère un peu particulier à mes cours.»

Eviter les autoroutes
L’enthousiasme pour l’enseignement de celle qui s’est formée, parallèlement à ses études de psychologie, en hypnose thérapeutique, semble donc ne résister à rien. A rien? Pas tout à fait. «Je n’ai jamais été à l’aise avec le fait de devoir donner des notes aux étudiant·e·s», avoue-t-elle. «Je n’aime pas trop le concept qui se cache derrière l’évaluation, surtout quand il faut annoncer une mauvaise nouvelle à quelqu’un; pour une psy, c’est presque contre-nature!» Heureusement, à ses débuts, la jeune chargée de cours a pu bénéficier du soutien du Centre de didactique de l’Unifr. «Cela m’a beaucoup aidée; il ne faut pas oublier que contrairement aux profs des niveaux primaire et secondaire, celles et ceux du tertiaire n’ont pas suivi une formation ad hoc, donc doivent apprendre sur le tas.»
Malgré le plaisir à transmettre les ficelles du métier à la future génération de psychologues – et surtout à veiller à ce qu’ils n’empruntent pas, par manque d’options et d’informations, les «autoroutes» de la discipline – l’appel du terrain aura été le plus fort. C’est désormais dans les locaux de son nouveau cabinet, situé à Villars-sur-Glâne, qu’officie Dahlila Spagnuolo. Un espace où il est possible d’emmener les patient·e·s sur des chemins de traverse, par exemple grâce aux états modifiés de conscience induits par l’hypnose ou par la respiration holotropique. La psychologue propose également l’accompagnement de personnes en fin de vie ou endeuillées, ou encore de celles peinant à se remettre de leurs expériences avec des substances psychotropes.
«J’ai été interpellée dès l’adolescence par la question des états modifiés de conscience et des phénomènes paranormaux», se souvient Dahlila Spagnuolo. «Je dévorais les livres du psychanalyste Jung, qui s’y intéressait de près.» Depuis le début de ses études de psychologie à l’Unifr en 2009, la jeune femme s’est intéressée «aux accès les plus directs possibles à l’inconscient». En testant elle-même diverses méthodes, elle a réalisé que certaines d’entre elles, dont l’hypnose, «étaient redoutablement efficaces». Novatrice il y a quinze ans, cette ouverture fait de plus en plus d’adeptes aujourd’hui. «Pour de nombreuses personnes, la psychothérapie « classique » atteint ses limites; elles ont envie de combiner les approches.»

Bientôt un CAS en écopsychologie?
Durant ses années d’enseignement, Dahlila Spagnuolo n’a eu de cesse de répéter à ses étudiant·e·s que «chaque patient·e est unique, qu’il faut user de créativité pour l’aider au mieux». Et de les inciter à remplir régulièrement leur caisse de nouveaux outils, notamment tirés de leur propre expérience, «afin d’être en mesure de proposer un suivi sur mesure». Ce chemin pour une formation en psychologie la plus diversifiée possible, incitant les thérapeutes et futur·e·s thérapheutes à sortir des sentiers battus, elle compte bien continuer à le suivre même si elle n’enseigne plus au sein de l’Unifr. «Un de mes rêves est de monter un CAS (certificate of advanced studies) en écopsychologie», une discipline encore peu connue qui investigue les bienfaits sur l’environnement et sur l’état psychique de la qualité de notre lien avec la nature.

• Prix de l’enseignement (Prochain délai pour le dépôt des dossiers: 30 avril 2024 )

• Page de Marie-Pierre Chevron
• Page de Chantal Wicky
• Plus de détails sur Lab2Rue sur la page du projet et sur Alma&Georges
• d’AutreSens

Sylvie Jeanneret (Unifr), Sonya Florey (HEP Vaud) et Violeta Mitrovic (HEP Vaud), toutes trois didacticiennes du français, proposent d’intégrer l’instruction de la littérature numérique dans les classes des degrés post-obligatoires, toutes filières confondues. Mais cet enseignement n’est pas fréquent, les initiatives sont rares et les pistes didactiques quasi inexistantes. Qu’à cela ne tienne! Quatre ans plus tard et en collaboration avec des enseignant·e·s du secondaire post-obligatoire des Cantons de Fribourg et de Vaud, deux brochures destinées à l’enseignement sont éditées. L’une explore les œuvres littéraires numériques, l’autre se penche davantage sur l’information et la sphère médiatique.

Nous en parlons avec Sylvie Jeanneret, membre du projet et maîtresse d’enseignement et de recherche en didactique du français à l’Unifr.

Comment en vient-on à se pencher sur un sujet aussi peu commun qu’est la littérature numérique?
Il faut être passionné, bien sûr, et avoir une vraie sensibilité pour l’enseignement de la littérature. Nous nous sommes beaucoup intéressées à l’entrée du numérique dans les classes, surtout au secondaire II, où les injonctions politiques demandent à ce que les élèves développent des compétences transversales par rapport au numérique. Notre but était de développer des pistes d’enseignement liées à la discipline du français autour de ce sujet passionnant, mais aussi déroutant qu’il peut être.

Déroutant, pourquoi?
Ce qui est déroutant avec la littérature numérique, c’est la dominance des images, du son et de l’interactivité, ce qui lui donne ce côté très multimodal. Il y a également le fait qu’il y a une programmation derrière et qu’elle va jouer un rôle dans le cours du récit, qui se déroulera en fonction des choix que l’on peut faire. Ce n’est pas toujours évident à gérer, même pour des jeunes qui sont des adeptes de jeux vidéo et qui, par conséquent, comprennent bien l’interactivité. Ils peuvent aussi être déconcertés par le fait que ce n’est plus tout à fait un livre, qui va suivre un récit de manière linéaire. On a une entrée dans le récit bien différente de celle sur papier.

Y a-t-il tout de même un lien, une continuité entre la littérature classique et numérique?
Il y a une continuité, oui, bien entendu. Le numérique nous permet de redéfinir la caractérisation de la littérature et ouvre la définition de la littérature classique sur d’autres champs, d’autres objets, d’autres manières de raconter. Le numérique est, en fait, un support qui sert à explorer le littéraire. C’est vrai que cela interroge la place du texte qui n’est plus au centre, mais cela nous permet également de constater les avantages, les points forts et même les désavantages de la littérature classique.

On peut parler d’évolution: la littérature n’est plus un univers esthétique fermé. On explore, on teste; ce n’est pas toujours convainquant, bien sûr, mais c’est une évolution quand même.

Les brochures publiées étaient-elles prévues au début de la réflexion?
Non, pas immédiatement. Le projet de base a toujours été pensé comme une collaboration avec des enseignantes et des enseignants, mais en gardant une couleur intercantonale, c’est-à-dire en variant les filières, les degrés, les écoles et les professeur·e·s, bien sûr. L’important était d’établir une relation de confiance, d’être dans le partage et dans l’ouverture à la discussion. C’est par la suite que nous avons cherché à communiquer les résultats, à mettre les séquences et le bilan des enseignant·e·s, ainsi que le ressenti des élèves à disposition. Les brochures nous ont paru une manière élégante d’assembler la théorie et la pratique.

Pourquoi est-ce que l’enseignement de la littérature et des textes numériques est encore si peu répandu? Est-ce un manque de sources didactiques ou une contre-volonté de la part des enseignant·e·s?
Je pense qu’il y a deux aspects pour lesquels les œuvres numériques ne sont pas plus étudiées. Le premier est que le numérique a toujours été considéré comme un support, un dispositif efficace pour les activités. Le second est que ce type de littérature n’est pas abordé dans les cursus universitaires et n’est, par conséquent, pas connu de la part des enseignant·e·s. Il y a très peu de ressources pédagogiques en ligne. Les recherches et les diffusions se mettent en place gentiment, mais c’est quand même assez récent.

La peur de sortir du cadre, de ne pas maîtriser assez le sujet, peut effectivement donner de l’appréhension aux enseignant·e·s. On a aussi une conception de la lecture un peu figée, mais c’est regrettable car personne ne peut se tromper sur un objet d’exploration.

Quels sont les enjeux et l’importance de l’enseignement du numérique?
Nous devons montrer aux jeunes que la littérature fait quelque chose avec le numérique. C’est un univers où se déploient des œuvres artistiques et c’est à nous d’aller les découvrir et les présenter aux élèves. Ce qui nous intéresse, c’est de savoir comment former les jeunes à leur profession future et développer leurs compétences de lecture et d’interprétation dans ce contexte de multimodalité. Nous avons tout intérêt à les former pour leur avenir et à les rendre conscient·e·s que la façon de lire sur du numérique implique forcément un changement de rapport avec la lecture. En somme, notre mission est d’apprendre à ces élèves à décoder ce contexte numérique.

Et aux enseignant·e·s?
Dans ce cas-là, on assiste davantage à un mode d’enseignement horizontal plutôt que transmissif. Les élèves découvrent les œuvres en même temps que leur professeur·e et les outils d’analyse ne sont pas tout à fait les mêmes que si l’on travaille sur une œuvre classique sur papier. C’est plutôt déstabilisant, mais aussi très enrichissant pour les un·e·s et les autres. La classe se transforme en un lieu d’exploration et de découverte. Bien sûr, il est nécessaire que l’enseignant·e ait cette faculté d’exploration. Nous nous sommes d’ailleurs rendu compte que cette situation de non-maîtrise a donné lieu dans les différentes expérimentations didactiques à une pluralité de tâches de création dévolues aux élèves. Comme si le fait d’avoir moins d’éléments liés à l’histoire littéraire, par exemple, à transmettre, laissait de la place à d’autres expériences dans la classe.

Pensez-vous que les élèves ont plus de plaisir à lire un texte sous forme numérique que sous forme papier?
C’est fascinant de voir comme les élèves, qui sont pourtant plus sensibles à un certain code esthétique ou à l’interactivité, reconnaissent le potentiel de la littérature numérique, mais arrivent aussi à percevoir les qualités d’un livre papier. L’entrée dans la littérature numérique implique un changement de rapport affectif avec la lecture: elle est plus complexe et moins émotive que l’entrée dans le livre papier. Les jeunes, qui ont l’habitude des jeux vidéo ou du multimodal, entreront beaucoup plus facilement dans les œuvres de littérature numérique, sans pour autant rejeter l’œuvre sous forme papier. Au final, les avis sont très nuancés.

Nous n’allons donc pas perdre notre bon vieux papier?
Nous vivons plutôt une évolution de la lecture. Les compétences de lecture actuelles sont de plus en plus hybrides et les jeunes vivent dans cette culture de l’hybridation. Cela ne signifie pas la perte du papier, mais la faculté de pouvoir lire sur des supports différents. C’est cette compétence-là que l’on cherche à transmettre.

Les résultats sont très enthousiasmants, quelle suite pourrait être envisagée à cet enseignement?
Je pense qu’il faut persévérer, être curieux·euses, être explorateurs·trices de ce qui se fait avec la technologie. L’enjeu du projet était aussi de ne pas laisser tout ce qui se fait avec le numérique exclusivement aux disciplines techniques. La littérature numérique s’apparente au domaine des arts et les projets interdisciplinaires «français/arts visuels» pourraient être très intéressants, parce qu’il y a cette dimension esthétique extrêmement forte. Comme quoi, la littérature n’obéit pas à des définitions figées. Elle est continuellement en construction, elle est, en quelque sorte, dans l’exploration continue

• Brochure Littérature numérique
• Brochure Enseigner les textes numériques à visée informative
• Sylvie Jeanneret est maîtresse d’enseignement et de recherche au Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire

An welchen Orten sind Abfalldeponien vertretbar? Wie gehen wir mit den realen und den eingebildeten Risiken von nuklearem Abfall um? Und wie beim Biodiversitätsschutz mit gebietsfremden Arten? Ist eine einzelne Person moralisch überfordert, wenn von ihr lapidar verlangt wird, sie solle ihre CO2-Emissionen um «so viel wie möglich» reduzieren? Wird sie womöglich sogar ungerechtfertigterweise gegenüber denjenigen benachteiligt, die sich nicht um ihre Emissionen scheren?

Umweltprobleme und deren Lösungsansätze werfen fast immer ethische Fragen auf. Und diese sind oft nicht leicht zu beantworten. Wer zum Beispiel ist verantwortlich dafür, dass Anpassungsmassnahmen in Nepal ergriffen werden? Die Industrieländer, die schliesslich hauptsächlich für den Klimawandel verantwortlich sind? Oder doch die Nepales_innen selbst, da man weiss, dass Massnahmen effektiver sind, wenn sie von der Lokalbevölkerung mitgetragen werden? Und falls dem so ist, wer muss Ressourcen und Know-how zur Verfügung stellen?

Immer wieder neue Fragen
Umweltprobleme müssen angegangen werden, da ist sich zumindest die Wissenschaft einig. «Es ist aber auch wichtig, dass dies auf eine faire, ethisch korrekte Art gemacht wird», sagt Ivo Wallimann-Helmer. Er ist Professor für Umweltgeisteswissenschaften am Departement für Geowissenschaften und Direktor des ����Volg Environmental Sciences and Humanities Institute (UniFR_ESH Institute), dem Institut, das vor zweieinhalb Jahren gegründet wurde und in seiner Forschung bestrebt ist, Antworten auf Fragen wie die eingangs formulierten zu finden.

Denn man muss kein Prophet sein, um vorauszusagen, dass in den kommenden Jahren immer wieder neue solcher Herausforderungen und Dilemmata hinzukommen werden. «Eine neue Herausforderung ist zum Beispiel, dass mit Klimaschutz auch Gewinn gemacht werden kann.» Wallimann-Helmer denkt da etwa an die CO2-Entfernung aus der Atmosphäre und deren Lagerung. «Diejenigen, die den besten Zugang zu Lagerstätten und auch die Technologie dazu haben, sind diejenigen, die mit am meisten zum Klimawandel beigetragen haben: die Ölfirmen. Die investieren nun in Lagerstätten in der Nordsee.»

Weg von der technizistischen Idee
Umweltwissenschaften gibt es an der Universität Freiburg schon länger, mit der Gründung des neuen Instituts sind nun aber die Umweltgeisteswissenschaften und damit ethische Fragestellungen ein zentraler Bestandteil davon geworden. Im Zentrum steht nicht mehr hauptsächlich interdisziplinäre empirische Wissenschaft, weil nackte Zahlen nicht immer der Weisheit letzter Schluss sind. «Wir wollen weg von der technizistischen Idee, dass sich alles von selbst regeln wird, wenn man nur genügend Daten sammelt. Oft gibt es ethische und historische Zusammenhänge, die nahelegen, dass ein anderes Vorgehen sinnvoll ist, als die nackten Zahlen vermuten liessen.» Bei Klimafragen etwa fällt mitunter der Begriff Pfadabhängigkeit. Während es Luxusemissionen tatsächlich zu beschränken gilt, ist es in den meisten Gesellschaften unmöglich, radikale Emissionsreduktionen zu realisieren, ohne drastische Ungerechtigkeiten in Kauf nehmen zu müssen.

Als Philosoph bezeichnet sich Wallimann-Helmer als das, was man in der Politik manchmal einen «Realo» nennt. Als «Mann der kleinen Schritte» erarbeitet er mit den Studierenden zwar «sehr kreative Ideen», wie er sagt, ruft aber gleichzeitig gewisse Errungenschaften in Erinnerung, die angesichts von Umweltherausforderungen nicht einfach über Bord geworfen werden dürfen: Demokratie, Freiheit und Gleichheit etwa.

An allen fünf Fakultäten
Über den Tellerrand schauen, ein Problem von verschiedenen Seiten betrachten, das ist bei den Umweltwissenschaften in Freiburg zentraler Kern. «Die Studierenden sollen am Ende fähig sein, ethische Konflikte und Herausforderungen zu erkennen, im breiten Kontext einzuordnen, sie zu analysieren, neu zu sortieren und eine Lösung zu suchen. Das alles vor dem Hintergrund von breitem, interdisziplinärem Grundwissen», sagt Wallimann-Helmer.

Und wo Interdisziplinarität draufsteht, ist im Fall der Umwelt- und Umweltgeisteswissenschaft an der Uni Freiburg auch tatsächlich Interdisziplinarität drin. Studiert wird an allen fünf Fakultäten. Die Studierenden belegen Geowissenschaften mit den Geograph_innen und Geolog_innen, Umweltökonomie mit den Ökonom_innen und Umweltrecht mit den Jurist_innen. Das ist herausfordernd, aber natürlich lehrreich. «Sie lernen immer mit den Spezialist_innen, lernen so, die verschiedenen Sprachen der verschiedenen Fachbereiche zu verstehen.»

Fast einzigartig
Wallimann-Helmer ist zuversichtlich, dass seine Studierenden auf dem Arbeitsmarkt eine Lücke schliessen werden. «Ich bin fest davon überzeugt, dass Kompetenzen in Ethik im Umweltkontext gefragt sind, sei es bei Umweltberatungsunternehmen, NGOs oder in der Verwaltung», nennt er drei Bereiche, in denen die Studierenden in Zukunft ihr Wissen als Fachkraft einbringen könnten. «Zurzeit fehlt dieses Bewusstsein an vielen Orten nämlich noch.»

Der Mix aus Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften, den die Universität Freiburg anbiete, sei fast einzigartig. «Für den Bereich `Umweltgeisteswissenschaften’ gibt es nach unseren Recherchen auf Master-Ebene in der Schweiz und im näheren Ausland neben unserem noch ein weiteres Angebot in Lausanne – sonst sind wir die einzigen.» Rund 120 Bachelor-Studierende und 20 Master-Studierende sind derzeit für Umweltwissenschaften und Umweltgeisteswissenschaften eingeschrieben. Für Wallimann-Helmer dürften es in Zukunft gerne noch ein paar Studierende mehr sein, er hat ambitionierte Ziele: «Ich bin bestrebt, dass die Uni Freiburg in einigen Jahren schweizweit und auch über die Landesgrenzen hinaus als Hub für Umweltgeisteswissenschaften, als breit aufgestelltes Kompetenzzentrum für umweltethische Fragestellungen bekannt sein wird, das inspirierende Forschung betreibt und auch internationale Studierende und Forschende anzieht.»

• Webseite von UniFR_ESH
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Le prix, qui s’accompagne d’un montant de 10’000 francs offert par la Credit Suisse Foundation, promeut l’excellence et l’innovation pédagogique à l’Université de Fribourg. Une reconnaissance pour Baptiste Hildebrand, bernois spécialiste de la microscopie à effet tunnel, venu s’installer par amour à Fribourg.

Remporter le Prix enseignement, était-ce une surprise?
C’était complètement inattendu! Je savais que j’étais en lice, mais je ne pensais pas finir en tête. Des étudiant·e·s m’avaient approché et proposé de déposer ma candidature. Ce sont eux qui ont préparé entièrement le dossier et, je dois dire, la lettre qu’ils ont rédigée m’a touché. Le simple fait qu’ils m’aient choisi comme candidat, pour moi, cela représente déjà un prix en soi.

Comment se sent-on dans la peau d’un super prof ?
Je suis très reconnaissant envers les étudiant·e·s qui ont proposé ma candidature, même si j’avoue que cela me met un peu la pression. Je suis facilement sujet au «syndrome de l’imposteur». Il m’arrive régulièrement de ne pas me sentir légitime dans ce que je fais et, lorsque l’on me confirme que ce que je fais est bien, j’ai ensuite peur de tomber de haut.

Quel est votre secret ?
Je ne sais pas s’il y en a un, mais je dirais me mettre à la place de l’étudiant·e. Non pas à la place de celui que j’ai été, mais de celui ou celle d’aujourd’hui. Je me demande toujours comment capter l’intérêt, d’autant plus dans un cours de physique propédeutique avec des étudiant·e·s venant de diverses branches, à l’exemple de la chimie ou de la biologie. Certains ont peu étudié la physique au gymnase. C’est un vrai défi !

Justement, comment captez-vous l’intérêt des étudiant·e·s ?
Par les expériences surtout. J’ai la chance de pouvoir compter sur le préparateur Olivier Huot. Avant d’en présenter une, les étudiant·e·s tentent d’en deviner l’issue via un code QR. Un vote à bulletin secret en somme. Les résultats du sondage s’affichent à l’écran et, bien souvent, la suite surprend l’auditoire. Cet aspect participatif rend plus réceptif à l’explication. Les étudiant·e·s ont dit avoir apprécié cette interactivité. J’en suis d’autant plus heureux que, durant une partie du semestre d’automne 2020, avec les contraintes sanitaires, je me trouvais seul face à une salle vide pour donner mon cours en ligne.

D’où vous vient ce goût pour l’enseignement ?
Ma mère et mon père enseignaient tous deux au niveau primaire et secondaire. Et moi-même, j’adore parler, expliquer. Durant mon parcours, j’ai fait beaucoup de remplacements dans diverses écoles. Après mon Bachelor en génie civil à l’Ecole polytechnique fédérale de Lausanne, j’ai effectué un stage sur un chantier. J’ai alors réalisé que c’était la pédagogie qui m’intéressait. J’ai donc repris des études dans l’idée d’enseigner au gymnase. C’est aussi à ce moment-là que j’ai rencontré celle qui allait devenir ma femme, d’où mon arrivée ici à Fribourg. J’ai poursuivi avec un doctorat et j’ai ajourné mon projet de prof au gymnase. Le poste de lecteur que j’occupe depuis 2018 est très varié. Enseignement, conseil aux études, vulgarisation à l’extérieur de l’Université. C’est génial !

Le montant du prix doit servir l’enseignement. Qu’allez-vous en faire ?
J’ai déjà plusieurs idées. Nous organisons régulièrement des labos pour les gymnasien·ne·s et les supports utilisés pour les travaux pratiques mériteraient d’être sérieusement rafraîchis. Une partie de cet argent pourrait donc être utilisée pour permettre à des étudiant·e·s avancé·e·s de retravailler ces scripts, qui servent d’ailleurs aussi pour nos étudiant·e·s de première année. Par ailleurs, je souhaiterais aussi verser un soutien à la Fachschaft de mathématiques et physique pour les activités

• Page de Baptiste Hildebrand
• Page du Credit Suisse Award for Best Teaching
• Site du Département de physique

Bernard Ries, vice-recteur de l’Unifr, en est convaincu: «Les étudiant·e·s doivent mieux comprendre les plus-values académiques et personnelles d’un semestre ou d’une année de mobilité à l’étranger, même si cela demande des efforts. Intégrer la mobilité leur permet de mieux se préparer au monde du travail, de s’ouvrir à l’interculturalité et de gagner en ouverture d’esprit: les efforts d’organisation s’avéreront à coup sûr payants.» En d’autres termes: les voyages sont formateurs!

La mobilité, Bernard Ries en est l’exemple vivant: Luxembourgeois, ce docteur en mathématiques a effectué ses études à l’EPFL et une année d’échange à Montréal lors de son master. Il a transité pour une année post-doc par la Columbia University de New York, puis une autre comme professeur assistant à la Warwick University à Coventry. Enfin, il a officié durant 5 ans comme maître de conférences à l’Université Paris-Dauphine avant de rejoindre l’Université de Fribourg. C’est donc en pleine connaissance de cause qu’il y développe les programmes d’encouragement à la mobilité, tant estudiantine que pour les enseignant·e·s.

Vice-Recteur depuis 2019, il est en effet en charge, entre autres, des Relations internationales auprès du Rectorat. Il en dirige le Comité de coordination aux côtés de la Direction académique et du Service des relations internationales, qui gère entre autres l’administration des accords de coopération inter-universitaires et la mobilité des étudiant·e·s et professeur·e·s. Et il fait également partie de la Commission des Relations Internationales, une instance composée de représentant·e·s des facultés et des étudiant·e·s qui détermine, notamment, l’attribution des bourses accordées aux doctorant·e·s et post-doctorant·e·s.

L’Unifr, championne de la mobilité des professeur·e·s
Si les facultés ne sont pas toutes égales en termes d’encouragement à la mobilité, la Faculté de droit se montrant par exemple très active, alors que celle des sciences et de médecine est moins présente, les structures centrales les soutiennent dans le développement de leurs propres partenariats avec d’autres universités suisses ou étrangères. Un édifice à succès, puisqu’il positionne l’Unifr comme la championne de la mobilité des professeur·e·s au sein du programme SEMP (Swiss European Mobility): en 2018-19 et 2019-20, elle a en effet dominé le classement des universités helvétiques en termes d’envoi et d’accueil.

Mais l’Université de Fribourg et les diverses facultés peuvent et doivent encore mieux faire en termes de mobilité estudiantine: «Les semestres ou années d’échange sont encore trop souvent vus comme un facteur de retard dans le cursus académique, alors qu’il s’agit pour un·e étudiant·e de saisir la chance d’une expérience littéralement extraordinaire, à la fois pour sa formation et pour son développement personnel lorsqu’il en est encore temps, avant de se plonger dans une carrière professionnelle ou dans un projet de famille qui érigent de nouvelles contraintes.»

Lever les freins à la mobilité des étudiant·e·s
Il s’agit donc de lever les freins à la mobilité: de manière structurelle, en prévoyant par exemple des fenêtres ouvertes pour la mobilité dans les voies d’études des facultés, à l’exemple des stages dans les formations professionnelles; mais aussi en convaincant les étudiant·e·s de la plus-value d’une telle expérience, même si elle implique de s’éloigner de sa famille et de ses ami·e·s, de mettre son job accessoire entre parenthèses ou encore un engagement financier certain, qui peut toutefois être pallié par une offre attractive de bourses et financements.

Nommé au Rectorat jusqu’en 2024, Bernard Ries s’est donc attelé à un ambitieux programme d’activités poursuivant plusieurs objectifs prioritaires: «Nous avons déjà mis en place un soutien pour des Summer et Winter Schools pour les niveaux bachelor, master et doctorat. Nous travaillons aussi à étendre les offres de doubles diplômes et joint degrees, au niveau master. Enfin, si nos accords de partenariat sont nombreux, surtout en Europe, nous cherchons à les élargir en Asie, où la Suisse est considérée comme un pays privilégié pour la qualité de sa formation académique.» Une feuille de route qui, hélas! a subi de plein fouet l’irruption de la pandémie.

«Le Covid-19 a agi comme un frein important et constitue désormais notre souci principal. Avant la pandémie, nous avions déjà constaté une baisse de quelque 13% des chiffres de la mobilité estudiantine en 2 ans, et celle-ci s’est naturellement effondrée lors de l’année académique 2020-21. Mais la demande pour l’année en cours repart à la hausse.» Traduit en chiffres, si l’on considère les seul·e·s étudiant·e·s des facultés les plus ‹mobiles› que sont celles de droit, des sciences économiques et sociales et du management, des lettres et des sciences humaines: nous sommes passés, en deux ans, de 239 séjours à 124. Sur le podium des destinations les plus attractives, nos trois grands voisins: l’Allemagne, la France et l’Italie. On y a toutefois constaté une érosion de 81 à 38 séjours, alors que hors Europe les séjours se sont effondrés de 49 à 8; mais l’amélioration de la situation sanitaire marque déjà une nette reprise, avec 30 séjours planifiés hors Europe pour l’année académique en cours.

Quoi de neuf à l’horizon européen?
Et qu’en est-il de la rupture des négociations sur l’accord-cadre entre la Suisse et l’Union Européenne, actée en mai dernier? Pour Bernard Ries, «cela n’aura aucun impact sur les programmes de mobilité estudiantine SEMP que la Suisse a mis en place en[UMO1]  2014 pour remplacer les accords Erasmus. Par contre, cette décision aura un effet sur la participation des chercheuses et chercheurs, et celle des instituts suisses, aux programmes de recherche de l’UE.» Une perte d’attractivité et de compétitivité de la place académique suisse, désormais exclue du programme scientifique Horizon Europe, contre laquelle la présidente de la Commission de la science, de l’éducation et de la culture du Conseil national, la socialiste fribourgeoise Valérie Piller Carrard, va se mobiliser afin que «le Conseil Fédéral mette rapidement en place une stratégie».

La mobilité et les échanges étant bidirectionnels, avec un afflux d’étudiant·e·s et de professeur·e·s en provenance essentiellement d’Europe mais aussi du monde entier vers Fribourg, il reste à espérer que l’attractivité de l’Unifr n’en soit pas affectée: «Avec l’atout unique du bilinguisme et une offre étendue de cours en anglais, mais aussi sa taille humaine qui offre, plus qu’ailleurs, proximité et contacts privilégiés entre étudiant·e·s et professeur·e·s, ainsi que sa qualité d’enseignement largement reconnue auprès de nombreux partenaires, l’Unifr est positionnée comme une université globale avec des filières de référence au niveau international.»

Pour garder intactes les chances des étudiant·e·s fribourgeois·e·s de profiter pleinement de ces échanges académiques et de vivre une aussi riche expérience, Bernard Ries continuera à se battre avec force et conviction.

• Bernard Ries est vice-recteur de l’Université de Fribourg depuis 2019, en charge notamment des Relations Internationales.
• Site du Service des relations internationales

Zoe Albisetti, d’où vient votre intérêt pour les sciences de l’éducation?
J’ai toujours été intéressée par la transmission de l’apprentissage et j’ai d’ailleurs hésité à me lancer dans l’enseignement. C’est une activité que j’ai eu l’occasion de pratiquer en été, comme job de vacances dans des écoles maternelles ou des camps linguistiques. L’éducation est un domaine très vaste, qui pose beaucoup de questions. Moi, l’école, je l’ai toujours aimée, collège mis à part. Mais pas seulement pour l’aspect apprentissage, aussi pour l’aspect social. D’ailleurs, plusieurs de mes amitiés datent de la maternelle.

Pourquoi avoir consacré votre thèse de doctorat au sentiment de sécurité des élèves?
Dans le cadre de mes études à l’Unifr, j’ai découvert tout le pan affectif de l’éducation. La notion de sécurité, et tout ce qu’il y a derrière, a suivi lors de mes études en formation d’adultes à l’Université de Genève. Cette notion m’a immédiatement interpellée et j’ai commencé à me questionner sur le sentiment de sécurité chez les adolescent·e·s. Plus précisément, je me suis demandé en quoi le fait qu’un·e élève se sent en sécurité a un impact sur son implication dans le processus d’apprentissage et son interaction dans le groupe. D’où le questionnement principal de ma thèse: dans quelle mesure la perception de sécurité se trouve-t-elle en lien avec les comportements apprenants adoptés en classe?

Concrètement, comment se sont déroulées vos recherches?
Mes recherches étaient axées sur trois classes tessinoises de l’école secondaire. Les questions portaient notamment sur la perception d’être aidé·e, l’impression d’avoir le droit de commettre des erreurs, le fait d’oser prendre la parole ou encore les buts scolaires et sociaux poursuivis par les élèves. J’ai également intégré des dimensions liées à la violence. A noter que mes questions étaient toujours doubles; elles concernaient à la fois la perception associée à l’enseignant et aux autres élèves.

Avez-vous été surprise par certains de vos résultats?
Une des surprises réside dans le fait que, alors que les enseignant·e·s ont souvent tendance à penser que les élèves qui s’expriment le plus en classe sont ceux qui se sentent en sécurité, ce n’est pas forcément le cas. Une autre constatation qui ne va pas forcément de soi: la perception qu’ont les élèves d’être en sécurité n’évolue pas forcément parallèlement aux comportements. Un élève m’a par exemple confié être en situation de mal-être, car il était victimisé par les autres; or, l’enseignant – à qui il n’avait pas osé en parler – ne s’était pas rendu compte de cette nouvelle dynamique de malaise dans sa classe. Cela montre l’importance de s’intéresser davantage à la perception des élèves et pas seulement à leurs comportements. La perception peut, en effet, rester invisible et refoulée.

Quelles sont les principales conclusions de votre travail?
La première, c’est l’importance d’analyser, d’une part, les dynamiques spécifiques à chaque classe, et, d’autre part, les élèves en particulier, plutôt que de généraliser. Pour ne citer qu’elles, les trois classes sur lesquelles ont porté mes recherches étaient complètement différentes. Par ailleurs, j’ai constaté que certain·e·s élèves appartenant à une classe globalement «sûre» pouvaient tout de même se sentir en insécurité.

A votre avis, à qui revient la tâche d’effectuer ce genre d’analyse?
Je pense qu’il serait intéressant qu’au cours de leur formation, les professionnel·e·s de l’éducation – notamment les enseignant·e·s – soient invité·e·s à faire une introspection, à se pencher sur leur propre sentiment de sécurité, afin de développer une sensibilité à cette thématique et pouvoir ensuite l’intégrer à leur pratique. Sur le terrain, on pourrait imaginer une collaboration entre le personnel enseignant et externe (psychologues, formatrices ou formateurs d’enseignant·e·s, etc.). Cela permettrait aux élèves qui n’osent pas s’ouvrir à leurs professeur·e·s de le faire avec d’autres personnes. On pourrait aussi envisager de systématiser l’analyse des dynamiques de groupe dans les écoles, par le biais d’activités et d’instruments ciblés sur la sphère socio-affective.

Quid de vos autres conclusions?
Je relève l’intérêt d’introduire dans les classes une culture du non-jugement au sens large: face à soi-même et face aux autres, qu’il s’agisse des élèves ou des enseignant·e·s. L’accueil des émotions est également une notion centrale. Certes, l’école ne peut être responsable à elle seule de cela. Mais étant donné qu’elle est obligatoire et que les enfants y passent beaucoup de temps, j’estime qu’elle a un grand potentiel de développement de compétences transversales, indispensables au bon fonctionnement de la société. Si j’étais en charge des grilles horaires de l’école, j’y introduirais des cours obligatoires d’introspection! (Rires) Sérieusement, alors qu’aujourd’hui l’expression «mieux vaut prévenir que guérir» est sur toutes les lèvres, on peut aller encore plus loin et dire «mieux vieux éduquer que prévenir».

Comment accompagner ce travail d’introspection?
On pourrait qualifier cela de «formation socio-affective». De nombreuses méthodes permettent de faire de l’introspection et, par ricochet, de s’outiller face à l’insécurité: dessin, collage, écriture, etc. Tout au long de mon travail de thèse, j’ai moi-même fait un grand travail d’auto-valorisation et utilisé plusieurs techniques, par exemple le Journal Créatif ®ou encore des petits cœurs et des phrases d’encouragement laissés un peu partout dans mes affaires.

A votre avis, quelle est la principale contribution de votre thèse aux sciences de l’éducation?
Je crois en une approche plus holistique de l’éducation. J’espère que mes recherches contribueront à aller dans ce sens. A mon avis, il est essentiel que les élèves – et le personnel éducatif – apprennent à mieux se connecter avec eux-mêmes et avec ce qui les entoure, que ce soit les autres ou la nature. Par ricochet, leur développement et leur bien-être s’en trouveront augmentés.

Et pour vous, comment s’annonce la suite?
Je souhaiterais mettre sur pied des ateliers d’introspection – axés sur le sentiment de sécurité – destinés d’abord aux enseignant·e·s. En espérant qu’un effet boule de neige en découle à la fois sur leurs élèves et leurs collègues enseignant·e·s. Mais, j’en suis bien consciente, cette approche n’est pas faite pour tout le monde.

• Zoe Albisetti est assistante et chargée de cours auprès du CERF (Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire) de l’Université de Fribourg. Après un Bachelor et un Master en sciences de l’éducation, elle a entamé un travail de thèse sur le sentiment de sécurité en milieu scolaire, qui a été publié en 2021. La chercheuse d’origine tessinoise s’intéresse tout particulièrement à la socio-affectivité, aux relations dans la classe et – sans surprise – au sentiment de sécurité.