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In einer kürzlich in «JAMA Pediatrics», einer der führenden pädiatrischen Fachzeitschriften, veröffentlichten internationalen Covid-Studie nahmen neun Länder teil, darunter Australien, Brasilien, Italien, Portugal, Südafrika, Thailand, Grossbritannien, die USA und die Schweiz. Im Schweizer Kontext beteiligte sich auch der Kanton Freiburg unter der Leitung von PD Dr. med. Petra Zimmermann, PhD, stellvertretende Chefärztin der Pädiatrie und Leiterin der Kinderinfektiologie am HFR. In Zusammenarbeit mit dem Kantonsspital Luzern sammelte Petra Zimmermann Daten von allen 29 pädiatrischen Kliniken der Schweiz zu jedem Spitalaufenthalt von Kindern mit Covid.

Insgesamt weniger Hospitalisationen

Die Daten ermöglichen nun eine genaue Verfolgung des Verlaufs der Pandemie bei Kindern. Ãœber alle beteiligten Länder hinweg zeigt sich, dass Kinder nach einer Spitze zu Beginn der Pandemie nun seltener auf die Intensivstation verlegt werden müssen, unabhängig vom Impfstatus. Allerdings benötigen Kinder unter 5 Jahren ungefähr gleich häufig Beatmung oder Sauerstoffunterstützung. In der Schweiz wurden 2021 ungefähr 1000 Kinder mit Covid hospitalisiert. 2022 stieg die Zahl auf rund 2500 Kinder und bis März 2023 ging sie auf etwas über 200ÌýKinder zurück. Es bleibt unklar, warum Kinder unter 5 Jahren seltener Intensivpflege brauchen, jedoch gleich häufig Atemunterstützung. Für die Infektiologin ist es naheliegend, dass Kinder durch indirekten Kontakt (Impfung oder Infektion der Mutter) und direkten Kontakt mit dem Virus bereits eine (gewisse) Immunität aufbauen konnten.

Trotz des insgesamt rückläufigen Trends benötigen Kinder weiterhin Hospitalisierung aufgrund von Covid-19. Der Vergleich mit einer anderen respiratorischen Viren, z.B. dem RSV (respiratory syncytial virus) zeigt aber auch, dass deutlich weniger Kinder wegen Covid hospitalisiert werden müssen als wegen RSV.

Dieser Text wurde verfasst von Monika Joss, Kommunikationsspezialistin am freiburger spital (HFR)

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Materialien sind undurchsichtig, wenn sie auftreffendes Licht absorbieren, wie die meisten Materialien, und durchsichtig, wenn sie das Licht passieren lassen, wie Glas oder Wasser. Um das besser zu verstehen, muss man Folgendes wissen:

Licht besteht aus vielen wellenartigen Strahlen. Wellen kennen wir am besten von Flüssigkeiten, zum Beispiel Wasserwellen, die am Meer gegen das Ufer rollen. Die Stellen, an denen das Wasser am höchsten ist, nennt man Wellenberge und der Abstand zwischen zwei benachbarten Wellenbergen ist die Wellenlänge. Bei Lichtstrahlen ist das genauso, aber die Wellenlängen von Lichtstrahlen sind sehr viel kleiner. Die Farbe des Lichts hängt von seiner Wellenlänge ab: violettes Licht hat die kürzesten, rotes Licht die längsten Wellen. Weisses Licht besteht aus ganz vielen Wellen, die verschiedene Wellenlängen haben. Ein Regenbogen oder ein Prisma können diese verschiedenen Wellen trennen und nach Farbe sortieren.

Die akkurate Skizze von Lena

Zurück zu den Materialien
Verschiedene Materialien bestehen aus verschiedenen Atomen – das sind die Bausteine, aus denen Stoffe bestehen. Die Atome bestehen wiederum aus Kernen, um welche Elektronen kreisen. Zwischen den Elektronen gibt es etwas Platz, durch den sich auftreffende Lichtwellen schlängeln wollen. Bei vielen Materialien klappt das nicht: der Platz zwischen den Elektronen ist zu klein, die Lichtwellen treffen deshalb auf die Elektronen und diese stoppen die Wellen. Die Energie der Lichtwellen geht dabei auf die Elektronen über und wird dann in Wärme umgewandelt. Deshalb ist ein schwarzer Strassenbelag undurchsichtig und wird in der Sonne heiss: er absorbiert Licht aller Wellenlängen und wandelt die Energie in Wärme um.

Bei Glas ist das anders
Glas besteht aus Atomen, die es zulassen, dass sich die Lichtstrahlen um die Elektronen schlängeln. Deshalb ist Glas für sichtbares Licht durchlässig. ÌýAusser man gibt absichtlich bestimmte Atomsorten ins Glas, die Wellen einer bestimmten Farbe absorbieren. So macht man farbiges Glas, zum Beispiel für Flaschen. Diese lassen viele, aber nicht alle Lichtwellen durch.

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Welchen Einfluss hat Stress auf die Entwicklung von psychischen Problemen bei Kindern? Warum können gewisse Kinder besser mit Stress umgehen als andere? Wie lernt ein Kind, sein Stresslevel zu regulieren? Und wie können ihm seine Eltern dabei helfen? Fragen wie diesen geht ein Team um Studienleiterin Nadine Messerli-Bürgy in der STERN-Studie nach. STERN steht für Stresserleben, Stressregulation und Gesundheit bei Vorschulkindern. «Stress können wir nicht ganz aus unserem Leben verbannen ­– er gehört zu uns», erklärt die Professorin. Sie will deshalb genauer wissen, welchen Einfluss der Stress auf die Kinder hat ­– um in Zukunft den Kleinen und deren Eltern dabei zu helfen, einen möglichst gesunden Umgang mit Schwierigkeiten, Gefühlen und Emotionen zu erlernen.

«Wir wissen heute, dass 20 Prozent der Kinder psychische Probleme haben.» Aber nicht ausreichend, welche Rolle der Umgang mit Stress dabei spielt. Es ist bekannt, dass schwere Stressoren wie Gewalt, Missbrauch oder traumatische Erlebnisse das biologische System schwächen. «Bei mittleren Stressoren wie etwa dem Eintritt in den Kindergarten gehen wir aber eher davon aus, dass es ein wichtiger Schritt in der Entwicklung ist, bei dem das Kind lernen kann, seine Reaktion auf Stress zu verbessern.»

Fast wie ein Muskel im Fitnesscenter
Früher dachten Forscher_innen, dass einer Person in die Wiege gelegt wird, wie sie mit Stress umgeht. Entweder verfügt sie über Resilienz oder eben nicht. Glück gehabt ­– oder Pech. «Heute gehen die Theorien davon aus, dass der Umgang mit Stress ein Entwicklungsprozess ist.» Nebst genetischen Voraussetzungen spielen auch das Umfeld und insbesondere die Eltern eine wichtige Rolle. In der STERN-Studie wird nun in der Praxis untersucht, wie diese Faktoren zusammenwirken. «Fast wie ein Muskel im Fitnesscenter, lässt sich auch der Umgang mit Stress trainieren oder erlernen», sagt Nadine Messerli-Bürgy. Die Frage ist nur, wie?

Die Studie setzt beim Kindergarteneintritt an, bei den Vier- bis Fünfjährigen also. «Es ist ein Alter, in dem die Kinder vermehrt eigene Wege finden müssen, um mit Stress umzugehen, weil sie nicht mehr den ganzen Tag von den Eltern betreut werden.»

Von Aggression bis Rückzug
Es ist eine der ersten grossen Veränderungen im Leben eines Kindes und deshalb ein guter Moment, um zu beobachten, was dazu beiträgt, dass Kinder psychisch gesund bleiben ­– und welche Kinder stattdessen empfindlicher werden und nicht aus Stresssituationen lernen. «Mühe mit der Stressregulation kann sich auf ganz unterschiedliche Weise äussern», sagt Jan-Philip Knirsch, Doktorand am Departement für Psychologie, der an der Studie mitarbeitet. «Es kann sein, dass das Kind sehr emotional auf Veränderungen reagiert, schnell in Rage gerät, vielleicht sogar aggressiv wird. Dass es Schwierigkeiten hat im Umgang mit anderen. Es gibt aber auch Kinder, die sich zurückziehen.» Auch wenn Kinder nicht mehr schlafen, plötzlich einnässen, zu wenig oder zu viel essen, kann das auf Probleme mit der Stressregulation hindeuten.

«Vielfach werden diese Probleme gar nicht richtig erkannt», sagt Nadine Messerli-Bürgy. «Wir sind aber nicht nur Wissenschaftler_innen, sondern auch Therapeut_innen und wollen deshalb wissen, wo wir möglichst früh ansetzen können. Oft kommen die Kinder später als Teenager zu uns, weil sie auffällig werden und die ganze Familie stark belastet ist. Zu diesem Zeitpunkt ist schon viel passiert, das man hätte beeinflussen und womöglich verhindern können.»

Fragen und Messungen
Deshalb wollen Nadine Messerli-Bürgy und ihr Team noch genauer verstehen, was die wichtigsten Einflussfaktoren sind. Ist es die Art der Erziehung oder das Temperament des Kindes? Kommt es darauf an, wie gestresst die Eltern selbst sind? 2018 begann das Team im Rahmen der STERN-Studie Kinder, die ins erste Kindergartenjahr eintreten, zu begleiten. Stellte Fragen, schaute im Labor, wie ein Kind auf eine Niederlage im Spiel reagiert, mass Herzfrequenzen und Stresshormone – und zwar in den Monaten vor und nach dem Kindergarteneintritt. Gut 60 Kinder wurden so begleitet, die Corona-Pandemie hat den Studienverantwortlichen jedoch bald einmal das Leben schwer gemacht.

200 Franken und ein Gratis-Feedback
Für den Schlussspurt hoffen sie deshalb nun möglichst rasch noch einmal auf rund 60 teilnehmende Familien. Begleitet werden diese diesmal nur vor dem Kindergarteneintritt, die Studie endet im Sommer, im Herbst sollen die ersten Daten der STERN-Studie präsentiert werden. Zuvor aber bitten Nadine-Messerli-Bürgy und ihr Team Eltern, deren Kinder diesen Sommer in den Kindergarten kommen, um Hilfe. «Wir haben unser Konzept an die Pandemie angepasst. Wir machen nichts mehr im Labor, alles kann von zu Hause aus erledigt werden. Dadurch können nun Eltern und Kinder aus der ganzen Deutschschweiz mitmachen», sagt Jan-Philip Knirsch.

Wer mitmacht, kriegt per Telefon einige Fragen gestellt, füllt einen Online-Fragebogen aus und erhält ein Paket mit Speichelproben und einem zweifränklergrossen EKG-Gerät nach Hause geschickt. Während zwei Tagen kleben sich das Kind und mindestens ein Elternteil das Gerät auf die Brust, um die Herzfrequenz zu messen. Gleichzeitig entnehmen sie sich selbst regelmässig Speichelproben, die später dazu dienen, die Anzahl Stresshormone zu berechnen. «Die Eltern leisten damit einen Beitrag zur Gesundheitsprävention, eine Teilnahme kann für sie aber auch persönlich interessant sein», sagt Knirsch. Und zwar nicht nur, weil sie mit 200 Franken entschädigt werden. «Wenn sie das wollen, erhalten sie am Ende kostenlos ein inhaltliches Feedback.»

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«Acide ou basique? Un peu de chimie dans la cuisine pour en faire voir de toutes les couleurs à un chou, ça te tente ? Dans cette expérience, on utilise du simple chou rouge comme indicateur de Ph, ce qui va nous permettre de ‹mesurer› le degré d’acidité ou de basicité d’une substance. Lorsque l’on ajoute un produit acide (comme ici quelques gouttes de citron), le liquide va rosir, voir rougir parfois. Et quand on verse un produit basique, il va devenir vert (avec du bicarbonate de soude) ou jaune (avec la poudre à lessive).»

Le ton est donné. Sofia Martin Caba, coordinatrice des activités de diffusion externes de l’Institut Adolphe Merkle et du programme . nous explique: «Pschitt! est une petite collection d’expériences scientifiques pour enfants destinée à toutes les curieuses et tous les curieux de science et d’expérimentation. Il s’adresse aussi aux enseignant·e·s désireux·ses d’expérimenter en classe et d’aider les élèves à comprendre facilement des concepts par fois abstraits ou compliqués. C’est un outil simple, accessible à tout le monde et de facile d’utilisation, capable de transformer une cuisine ou une salle de classe en laboratoire de sciences naturelles et de faire pétiller la curiosité des adultes et des enfants!»

Pschitt! est le résultat d’une belle collaboration entre l’Unifr, l’Espace des inventions. l’EPFL et l’Université de Genève. Entre 2015 et 2018, les quatre institutions ont proposé chaque semaine de petites expériences à réaliser à la maison au Migros Magazine. Le livre est un best of richement illustré de ce partenariat. Sofia Martin Caba souligne: «Ce n’est pas un livre à lire en soi, mais une collection d’activités à feuilleter sans modération pour repérer les expériences qui titillent la curiosité des lecteurs et lectrices, ainsi que des enfants. Des explications simples et d’autres plus approfondies permettent à cet ouvrage d’être utilisé par tout le monde indépendamment de leur formation.»

A glisser sous le sapin pour une année qui pétille!

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Zoe Albisetti, d’où vient votre intérêt pour les sciences de l’éducation?
J’ai toujours été intéressée par la transmission de l’apprentissage et j’ai d’ailleurs hésité à me lancer dans l’enseignement. C’est une activité que j’ai eu l’occasion de pratiquer en été, comme job de vacances dans des écoles maternelles ou des camps linguistiques. L’éducation est un domaine très vaste, qui pose beaucoup de questions. Moi, l’école, je l’ai toujours aimée, collège mis à part. Mais pas seulement pour l’aspect apprentissage, aussi pour l’aspect social. D’ailleurs, plusieurs de mes amitiés datent de la maternelle.

Pourquoi avoir consacré votre thèse de doctorat au sentiment de sécurité des élèves?
Dans le cadre de mes études à l’Unifr, j’ai découvert tout le pan affectif de l’éducation. La notion de sécurité, et tout ce qu’il y a derrière, a suivi lors de mes études en formation d’adultes à l’Université de Genève. Cette notion m’a immédiatement interpellée et j’ai commencé à me questionner sur le sentiment de sécurité chez les adolescent·e·s. Plus précisément, je me suis demandé en quoi le fait qu’un·e élève se sent en sécurité a un impact sur son implication dans le processus d’apprentissage et son interaction dans le groupe. D’où le questionnement principal de ma thèse: dans quelle mesure la perception de sécurité se trouve-t-elle en lien avec les comportements apprenants adoptés en classe?

Concrètement, comment se sont déroulées vos recherches?
Mes recherches étaient axées sur trois classes tessinoises de l’école secondaire. Les questions portaient notamment sur la perception d’être aidé·e, l’impression d’avoir le droit de commettre des erreurs, le fait d’oser prendre la parole ou encore les buts scolaires et sociaux poursuivis par les élèves. J’ai également intégré des dimensions liées à la violence. A noter que mes questions étaient toujours doubles; elles concernaient à la fois la perception associée à l’enseignant et aux autres élèves.

Avez-vous été surprise par certains de vos résultats?
Une des surprises réside dans le fait que, alors que les enseignant·e·s ont souvent tendance à penser que les élèves qui s’expriment le plus en classe sont ceux qui se sentent en sécurité, ce n’est pas forcément le cas. Une autre constatation qui ne va pas forcément de soi: la perception qu’ont les élèves d’être en sécurité n’évolue pas forcément parallèlement aux comportements. Un élève m’a par exemple confié être en situation de mal-être, car il était victimisé par les autres; or, l’enseignant – à qui il n’avait pas osé en parler – ne s’était pas rendu compte de cette nouvelle dynamique de malaise dans sa classe. Cela montre l’importance de s’intéresser davantage à la perception des élèves et pas seulement à leurs comportements. La perception peut, en effet, rester invisible et refoulée.

Quelles sont les principales conclusions de votre travail?
La première, c’est l’importance d’analyser, d’une part, les dynamiques spécifiques à chaque classe, et, d’autre part, les élèves en particulier, plutôt que de généraliser. Pour ne citer qu’elles, les trois classes sur lesquelles ont porté mes recherches étaient complètement différentes. Par ailleurs, j’ai constaté que certain·e·s élèves appartenant à une classe globalement «sûre» pouvaient tout de même se sentir en insécurité.

A votre avis, à qui revient la tâche d’effectuer ce genre d’analyse?
Je pense qu’il serait intéressant qu’au cours de leur formation, les professionnel·e·s de l’éducation – notamment les enseignant·e·s – soient invité·e·s à faire une introspection, à se pencher sur leur propre sentiment de sécurité, afin de développer une sensibilité à cette thématique et pouvoir ensuite l’intégrer à leur pratique. Sur le terrain, on pourrait imaginer une collaboration entre le personnel enseignant et externe (psychologues, formatrices ou formateurs d’enseignant·e·s, etc.). Cela permettrait aux élèves qui n’osent pas s’ouvrir à leurs professeur·e·s de le faire avec d’autres personnes. On pourrait aussi envisager de systématiser l’analyse des dynamiques de groupe dans les écoles, par le biais d’activités et d’instruments ciblés sur la sphère socio-affective.

Quid de vos autres conclusions?
Je relève l’intérêt d’introduire dans les classes une culture du non-jugement au sens large: face à soi-même et face aux autres, qu’il s’agisse des élèves ou des enseignant·e·s. L’accueil des émotions est également une notion centrale. Certes, l’école ne peut être responsable à elle seule de cela. Mais étant donné qu’elle est obligatoire et que les enfants y passent beaucoup de temps, j’estime qu’elle a un grand potentiel de développement de compétences transversales, indispensables au bon fonctionnement de la société. Si j’étais en charge des grilles horaires de l’école, j’y introduirais des cours obligatoires d’introspection! (Rires) Sérieusement, alors qu’aujourd’hui l’expression «mieux vaut prévenir que guérir» est sur toutes les lèvres, on peut aller encore plus loin et dire «mieux vieux éduquer que prévenir».

Comment accompagner ce travail d’introspection?
On pourrait qualifier cela de «formation socio-affective». De nombreuses méthodes permettent de faire de l’introspection et, par ricochet, de s’outiller face à l’insécurité: dessin, collage, écriture, etc. Tout au long de mon travail de thèse, j’ai moi-même fait un grand travail d’auto-valorisation et utilisé plusieurs techniques, par exemple le Journal CréatifÌý®ou encore des petits cÅ“urs et des phrases d’encouragement laissés un peu partout dans mes affaires.

A votre avis, quelle est la principale contribution de votre thèse aux sciences de l’éducation?
Je crois en une approche plus holistique de l’éducation. J’espère que mes recherches contribueront à aller dans ce sens. A mon avis, il est essentiel que les élèves – et le personnel éducatif – apprennent à mieux se connecter avec eux-mêmes et avec ce qui les entoure, que ce soit les autres ou la nature. Par ricochet, leur développement et leur bien-être s’en trouveront augmentés.

Et pour vous, comment s’annonce la suite?
Je souhaiterais mettre sur pied des ateliers d’introspection – axés sur le sentiment de sécurité – destinés d’abord aux enseignant·e·s. En espérant qu’un effet boule de neige en découle à la fois sur leurs élèves et leurs collègues enseignant·e·s. Mais, j’en suis bien consciente, cette approche n’est pas faite pour tout le monde.

• Zoe Albisetti est assistante et chargée de cours auprès du CERF (Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire) de l’Université de Fribourg. Après un Bachelor et un Master en sciences de l’éducation, elle a entamé un travail de thèse sur le sentiment de sécurité en milieu scolaire, qui a été publié en 2021. La chercheuse d’origine tessinoise s’intéresse tout particulièrement à la socio-affectivité, aux relations dans la classe et – sans surprise – au sentiment de sécurité.

Depuis qu’il était tout petit, Hypsi volait le ventre en l’air. Sitôt qu’il quittait la branche à laquelle il était suspendu, son corps se tournait vers le ciel. Autant dire qu’il se faisait remarquer. Une fois, Delta lui avait demandéÌý:
«Mais pourquoi voles-tu de travers?
– J’ai tout essayé, mais je n’arrive pas à faire autrement!» avait-il répondu tristement.
Delta avait compris qu’Hypsi n’aimait pas que l’on aborde ce sujet et avait décidé de ne pas insister davantage. Bien souvent, on pouvait les voir voler ensemble dans la forêt, elle à l’endroit, lui à l’envers.

est un ouvrage de littérature de jeunesse qui raconte l’histoire d’une jeune chauve-souris, Delta, dont l’ami, Hypsi, vole le ventre en l’air, de travers. Delta observe que la manière de voler de son ami a un impact sur les interactions qu’il entretient avec les membres de Chiroptéria, la société des chauves-souris. Suite à de douloureux évènements, Delta s’engage dans un voyage vers d’autres sociétés, les hirondelles, les rates. Ses rencontres l’amènent à comprendre comment se produisent les inégalités et à envisager des pistes d’action.

Pousser à réfléchir
Ce livre naît d’un constat: il existe une faible quantité de supports permettant de réfléchir de manière critique avec les enfants sur les différences et les rapports de pouvoir qui conduisent à la formation des inégalités. La plupart du temps, ces ressources se centrent sur un aspect isolé (genre ou migration ou racisme ou handicap, etc.), et enjoignent le lectorat au respect, à la reconnaissance, à la tolérance voire à la célébration de la différence, sans toutefois parvenir à traiter les manières qu’ont les inégalités de se former, leurs modes opératoires et ce qui peut être envisagé pour les combattre. Il s’est donc agi de produire une histoire en transposant les théories sociales, en sorte de proposer aux structures éducatives et familiales un récit pour enfant thématisant les inégalités. L’ouvrage peut se lire comme un élément de littérature, mais aussi s’employer comme outil pour engager la réflexion et le débat avec les enfants sur une thématique difficile à maîtriser (les inégalités), quoique cruciale dans nos sociétés.
A ce titre, le questionnement sur l’action porté par le livre articulé à une fin ouverte appellent adultes et enfants à imaginer ensemble des possibles concrets.

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• Le livre sera présenté, le samedi 25 septembre 2021, lors de la Journée portes ouvertes de l’Université, . Des lectures seront proposées aux petit·e·s et aux grand·e·.

Pour cette expérience, il te faudra:

1. La supervision de tes parents!
2. Une cuillère à soupe
3. Un saladier
4. De l’eau et des glaçons
5. Une canette en aluminium
6. Une plaque chauffante
7. Une pince ou un gant

Für dieses Experiment benötigst du:

1. Die Aufsicht deiner Eltern!
2. Ein Suppenlöffel
3. Eine Schale
4. Wasser und Eiswürfel
5. Eine Aluminiumdose
6. Eine Heizplatte
7. Eine Zange oder einen Handschuh

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• Département de physique de l’Unifr

A la fin du printemps dernier, Alma&Georges évoquait une étude menée par Héloise Durler (Haute école pédagogique du Canton de Vaud) et Xavier Conus, chercheur en Sciences de l’éducation à l’Université de Fribourg, centrée sur le vécu des parents d’écoliers du primaire lors de l’enseignement à distance en période de confinement ().

L’enquête «DISPAR – L’enseignement à DIStance mis en place lors de l’épidémie du coronavirus: vécu de PARents d’élèves du primaire vaudois et fribourgeois [1-8P HarmoS]», diffusée en ligne entre le 28 avril et le 24 mai 2020 par le biais des réseaux sociaux et auprès de structures associatives, s’appuie sur 1280 réponses de parents vaudois et fribourgeois. Ici comme là, la fermeture des écoles au printemps 2020 a été ressentie comme un temps d’«école à la maison», durant lequel la responsabilité perçue de devoir encadrer le travail scolaire des enfants a provoqué des difficultés pour une minorité certes, mais significative.

Globalement, l’enquête montre que les parents ont eu le sentiment de se trouver en première ligne dans l’accompagnement du travail scolaire à distance. Alors que 97% indiquent avoir aidé eux-mêmes leur enfant lorsqu’il en avait besoin, seuls 17% mentionnent l’enseignant∙e comme une ressource face à un besoin jugé fréquent. Pour Xavier Conus, «dans le vécu des parents, cette période s’est ainsi davantage apparentée à un temps d’école à la maison, durant lequel la responsabilité du travail scolaire leur incombait, qu’à une période d’enseignement à distance que l’on imaginerait encadré au premier chef par l’école».

Dans ces circonstances, 64% des répondant∙e·s se sont néanmoins déclaré∙e·s plutôt à l’aise dans ce nouveau rôle et 51% peu débordé∙e·s. «Si on peut y voir un signe de la compréhension affichée par les parents pour la situation d’enseignement à distance mise en place, ce taux souligne aussi des vécus inégaux, avec une part tout de même importante de parents en difficulté.» Parfois dues à un manque de disponibilité en raison de leur activité professionnelle, ces difficultés ont cependant été avant tout d’ordre pédagogique. Comment motiver l’enfant? Comment endosser ce «rôle d’enseignant» que les parents ont eu l’impression de devoir prendre? Le sentiment de certains d’être peu à l’aise ou débordés s’est avéré fortement lié aux difficultés scolaires de l’enfant et à leur impression d’être capables de l’aider ou non.

Eviter l’«effet Matthieu»
Ce report de responsabilité de l’encadrement du travail scolaire sur les parents a aussi généré une augmentation des inégalités scolaires. «Les parents dont l’enfant était en difficulté scolaire ont, sans surprise, perçu chez lui un besoin accru d’être aidé dans son travail scolaire. Ils ont eu tendance à se sentir moins capables d’y répondre et à rencontrer davantage de difficultés dans leur accompagnement.» Ces inégalités, dues aux différences de facilité scolaire des enfants, se sont doublées d’inégalités selon les milieux socio-économiques. L’enquête établit en effet le constat que «le niveau de formation et la catégorie socioprofessionnelle du parent se trouvent significativement corrélés au sentiment d’être capable de répondre au besoin d’aide de l’enfant». Cet effet, connu en sociologie, décrit comment les plus favorisés tendent à accroître leur avantage sur les autres. Il tire son nom de l’évangile de St-Matthieu, 13:12: «Car on donnera à celui qui a […] mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a.» Alors même que leur enfant tendait à être perçu comme ayant besoin d’une aide accrue, les parents de milieux moins favorisés se sont sentis moins capables de lui fournir l’aide nécessaire.

Pour Xavier Conus, en cas de nouvelle fermeture des écoles, «atténuer les inégalités devrait passer par une concentration des efforts de l’école pour éviter que l’enseignement à distance ne prenne la forme d’une ‹école à la maison›, dans laquelle la responsabilité de l’encadrement du travail scolaire de l’enfant se trouve déléguée vers des parents dont ce n’est pas le rôle. Il s’agit de mieux accompagner les élèves qui en ont besoin et de soulager au maximum les parents de la charge du travail scolaire. Les difficultés relevées montrent bien que la collaboration, largement prônée, entre l’école et les familles ne signifie pas renoncer à la spécificité des rôles de chacun».

A cela s’ajoute le constat de disparités dans les dispositifs mis en place par les enseignant∙e·s dans la transmission du matériel scolaire. «Cette période a servi d’effet-loupe sur les conséquences de ces disparités en termes d’inégalités, contre lesquelles l’école et les enseignant∙e·s cherchent à s’engager. Une lutte qui passe certainement par une meilleure mutualisation des ressources et savoir-faire pédagogiques, ainsi que par un mode de gouvernance permettant une harmonisation des pratiques.» En effet, seuls 16% des parents disent avoir reçu des informations sur l’encadrement pédagogique du travail. Un taux très bas qui révèle, aux yeux du chercheur, que «l’école a, dans sa communication, mis l’accent sur les aspects organisationnels pratiques plus que sur la question du rôle des parents dans le travail scolaire à distance des enfants».

Nouveau paradigme
S’il se garde d’évoquer des réponses concrètes, qui appartiennent désormais aux autorités scolaires concernées – le Service de l’enseignement obligatoire de langue française (SEnOF) à Fribourg et la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO) Ìýdans le Canton de Vaud – Xavier Conus conclut en proposant cette contribution à une réflexion plus large et éminemment complexe: «Il est, à mon sens, essentiel que l’école garde la main sur le travail scolaire appelé à se dérouler dans le contexte familial et développe les savoir-faire pédagogiques et les ressources nécessaires à un enseignement à distance, dans lequel le travail scolaire de l’enfant – y compris ses moments de travail autonome – se trouve repris, accompagné et encadré par l’enseignant∙e. Et qu’elle clarifie une ligne qui limite le rôle des parents à assurer un contexte de travail favorable à l’enfant et à réorienter l’enfant vers la ressource de l’enseignant∙e en cas de besoin.»

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Ìýest maître d’enseignement et de recherche auÌýÌýde l’Université de Fribourg.

Andrea Samson, in Ihrer aktuellen Studie steht die Frage im Vordergrund, wie Familien mit Kindern mit Behinderungen und Entwicklungsstörungen mit den Folgen der COVID-19-Pandemie zurechtkommen. Was erhoffen Sie sich davon?
Im chEERS Lab erforschen wir sozioemotionale Prozesse bei Personen mit verschiedenen Entwicklungsstörungen und geistigen Behinderungen. Wir wissen, dass Familien mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Alltag mit vielen Dingen zu kämpfen haben. Als es zum Lockdown kam, fragten wir uns: Wie ergeht es nun wohl jenen Familien, die eines oder gar mehrere Kinder mit besonderen Bedürfnissen haben und auf besonders viel Hilfe, Begleitung und Unterstützung angewiesen sind? Wie ist das, wenn plötzlich jegliche Unterstützung wegfällt und sogar Institutionen schliessen? Welches sind die Ängste und Sorgen der Eltern, welches diejenigen der Betroffenen? Mit welchen Strategien versuchen sie mit möglichen negativen Emotionen umzugehen? Es ist wichtig, diese Fragen zu beantworten, auch, um bei einer möglichen zukünftigen Krisensituation vorbereitet zu sein.

Ist ein Lockdown für Kinder mit speziellen Bedürfnissen besonders schwierig?
Das gilt es nun zu untersuchen. Es dürfte auf verschiedene Faktoren ankommen, etwa auf die Art der Beeinträchtigung, die Art der Unterstützung, darauf, wie stark die Familie abfedern kann, was plötzlich an Unterstützung wegfällt, etc. Für die Kinder selbst kann es tatsächlich sogar in beide Richtungen gehen. Ich habe mich mit einigen Familien unterhalten, deren alltäglichen Herausforderungen sich nun extrem gewandelt haben. Konnte man sich vor der Krise auf Unterstützung von anderen und womöglich sogar von mehreren Personen verlassen, ist es besonders einschneidend, wenn diese Hilfe von einem Tag auf den anderen wegfällt. Gleichzeitig kann eine mögliche reduzierte berufliche Belastung der Eltern zusammen mit anderen im Lockdown wegfallenden Stressfaktoren, zum Beispiel durch die Schule, für ein Kind selbst sogar entlastend sein. Mit unserer Studie möchten wir uns intensiver mit solchen Unterschieden beschäftigen und herausfinden, welche Hintergründe sie haben.

Eine der Hauptfolgen eines Lockdowns ist, dass soziale Kontakte stark reduziert werden. Kann das für Kinder mit besonderen Bedürfnissen problematisch sein?
Absolut, das ist ja auch für Kinder, die keine besonderen Bedürfnisse haben, schwierig. Allerdings kommt es möglicherweise auch hier auf die Art der Beeinträchtigung an. Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen zum Beispiel haben eher Mühe mit der sozialen Kommunikation. Für sie ist es womöglich sogar entlastend, nicht viele Leute zu sehen. Bei Kindern mit dem Williams-Beuren-Syndrom – einer seltenen genetischen Störung, die unter anderem mit sich bringt, dass die Kinder und Erwachsenen ein sehr ausgeprägtes Bedürfnis nach sozialen Kontakten haben – mag es ganz anders sein. Möglicherweise leiden sie stärker unter dem eingeschränkten Sozialkontakt. Wir möchten nicht nur zwischen verschiedenen Syndromen unterscheiden, sondern auch verstehen, wie der Lockdown oder andere Massnahmen sich auf Kinder mit und ohne besondere Bedürfnisse auswirken. Deshalb befragen wir in der Studie die Eltern auch zu Geschwisterkindern ohne besondere Bedürfnisse.

Denken Sie, dass der Lockdown Spätfolgen nach sich ziehen könnte?
Das ist nicht auszuschliessen. Wir wissen derzeit wenig darüber, selbst für Kinder ohne Beeinträchtigung. Was bedeutet es, zwei Monate in einer solchen Extremsituation zu leben? Unsere bisher gesammelten Daten zeigen, dass bestimmte Ängste am Anfang sehr gross waren, während andere Belastungen eher mit der Zeit zunahmen. Auch wenn viele Eltern natürlich versucht haben ihre Kinder möglichst wenig zu belasten, haben diese vieles auf irgendeine Art mitbekommen. Wir werden in unserer Studie versuchen, auch mögliche Spätfolgen zu untersuchen. Es ist ein Folgefragebogen geplant, der die Frage beantworten wird: Wie geht es der Familie ein halbes Jahr oder ein Jahr später?

Tatsächlich geht es in Ihrer Studie nicht bloss um die Kinder, sondern um die ganze Familie. Wo liegen für Eltern von Kindern mit besonderen Bedürfnissen die grössten Herausforderungen bei einem Lockdown?
Da wären zunächst einmal die Betreuungsstrukturen, die wegfallen. Oder Spezialisten, die sich nicht mehr in gleichem Masse um die Bedürfnisse des Kindes kümmern können. Das kann für die Eltern eine enorme zusätzliche Belastung bedeuten. Auch das ist eine zentrale Frage unserer Studie: Was fiel in den letzten Wochen alles weg? Was fehlte den Eltern am meisten? Darüber hinaus gibt es noch andere Faktoren, die wir uns anschauen, zum Beispiel finanzielle Sorgen.

Ihre Studie ist weltweit angelegt, der Fragebogen ist derzeit in elf Sprachen verfügbar, unter anderem auf Chinesisch. Wie kam es dazu?
Initiiert hat die Studie das chEERS Lab. Gemeinsam mit vor allem englischsprachigen Kollegen wollten wir zunächst die Situation von Personen mit bestimmten Syndromen verstehen. Es wurde aber schnell klar, dass es wichtig ist, die Situation von Familien mit besonderen Bedürfnissen unabhängig von Diagnosen zu verstehen. Durch den Vergleich verschiedener Massnahmen in verschiedenen Ländern werden wir bessere Aussagen machen können, was Familien besonders belastet hat und mit welchen Massnahmen Familien besser zurechtgekommen sind. Mittlerweile haben wir etliche Forschungspartner auf der ganzen Welt, die uns helfen, in ihren Ländern Familien zu erreichen.

Wie viele ausgefüllte Fragebogen erhoffen Sie sich?
Weltweit konnten wir bis jetzt über 2000 Familien für unsere Studie gewinnen, wir haben mit bestimmten Sprachen aber erst vor Kurzem angefangen, das heisst, diese Zahl wird steigen. Wichtig ist, dass wir in der Schweiz repräsentative Stichproben für Familien mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen erhalten.

Wieso?
Weil sich in der Schweiz immer mehr Vereinigungen und Institutionen für unsere Daten interessieren. Sie alle müssen allmählich ihre Rückschlüsse ziehen und sich Fragen stellen wie: War das, was wir anbieten konnten, genug? Sollte es wieder einmal eine vergleichbare Krise geben oder eine zweite Corona-Welle: Wie würden wir reagieren? Was sind wichtige Stressfaktoren für Familien? Wo hätten wir Kinder und Eltern besser auffangen können? Wir hoffen, dass wir möglichst viele Entscheidungsträger über unsere Ergebnisse informieren können. Wie auch in Grossbritannien interessieren sich in der Schweiz politische Instanzen für unsere Ergebnisse. Das Büro für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderung freut sich über die kommenden Studienergebnisse dazu, wie es den betroffenen Familien ergangen ist. So können wir mit dem, was wir machen, wirklich etwas bewirken. Auch wenn in der Schweiz auf den ersten Blick das Gröbste vorbei zu sein scheint, wir werden mindestens noch bis Ende Juni weitere Daten sammeln. Unser Fragebogen erkundigt sich nach der Situation der Familien vor der Pandemie, am Anfang des Lockdowns und heute. Deshalb können uns Familien in der Schweiz auch jetzt noch wertvolle Informationen liefern.

• Ìýhat eine SNF-Förderungsprofessur am der Universität Freiburg und ist ausserordentliche Professorin an der Fakultät für Psychologie an der FernUni Schweiz. Sie leitet zudem das (Swiss Emotion Experience, Regulation and Support). In ihrer Forschung beschäftigt sie sich mit Emotionen und deren Regulation bei Menschen mit und ohne Entwicklungsstörungen.
• richtet sich an Eltern oder Betreuungspersonen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Sie ist anonym und dauert rund 30 Minuten. In der Schweiz kann der Fragebogen mindestens noch bis Ende Juni ausgefüllt werden. Der Link: www.specialneedscovid.org