Mélanie Cotting a passé une dizaine d’années dans l’enseignement primaire public. La décennie suivante, elle l’a consacrée à l’accompagnement privé de jeunes (et de moins jeunes) dans leur parcours scolaire et professionnel. Deux mondes différents, qui présentent néanmoins un point commun frappant: «De nombreux blocages y sont liés au manque de confiance en soi.» La co-fondatrice de la méthode Cap sur la Confiance prend l’exemple de l’école: «On a beau proposer aux élèves les meilleurs dispositifs pédagogiques et les meilleur·e·s enseignant·e·s, quand ils ne croient pas en leurs capacités, leurs résultats vont la plupart du temps plafonner.» L’observatrice fribourgeoise en a vu et revu, des situations de «nœuds» à répétition: l’écolier·ère qui ne parvient pas à dépasser 3,5 en mathématiques, celui ou celle qui fait des tonnes de fautes en dictée alors que rien ne semble clocher dans son développement cognitif, etc. Les parents, eux, se plaignent d’avoir des enfants peu concentrés, voire peu motivés. «Bien sûr que certains troubles, comme celui du déficit de l’attention, sont parfois à l’origine du problème.» Mais en passant des heures à discuter avec les jeunes concernés, Mélanie Cotting et ses collègues ont réalisé que l’importance de la confiance en soi était largement sous-estimée. Forte de ce constat, l’équipe de Cap sur la Confiance – une structure basée à Avry-sur-Matran qui propose aussi bien des ateliers en groupe que du coaching individuel et des formations pour professionnels – a développé et testé plusieurs outils axés sur cette notion de confiance en soi. Parmi eux figure un jeu éponyme édité par Helvetiq, qui vise à trouver des solutions afin de reprendre foi en ses capacités. «Nous avons obtenu de très bons résultats mais j’avais besoin de comprendre pourquoi, de valider ce savoir intuitif au niveau scientifique.» C’est dans cette optique que Mélanie Cotting s’est inscrite au CAS en neurosciences de l’éducation de l’Unifr, piloté par Cherine Fahim.

Des autoroutes vers le stress
«Un des éléments du CAS qui m’a le plus marquée, c’est le modèle PRESENCE de la docteure Fahim», rapporte Mélanie Cotting. Ce modèle est fondé sur huit concepts clé des neurosciences de l’éducation, à savoir la prédisposition, les réseaux de neurones, l’élagage synaptique 1, la synchronisation cérébrale, l’élagage synaptique 2, la neuroplasticité, la conscience et le libre arbitre. La synchronisation cérébrale est particulièrement utile pour illustrer ce qui se passe lorsqu’un·e jeune manque de confiance. «Plus il se dit ‘je ne suis pas capable’, plus il crée des réseaux de neurones qui passent cette information à leurs voisins; bref, il construit dans son cerveau des autoroutes vers le stress.» En complément du modèle PRESENCE, «la théorie de l’autodétermination de Decy & Ryan, qui propose une approche qualitative de la motivation, m’a fait réaliser que la qualité de l’apprentissage repose sur la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux et universels: l’autonomie, la compétence et l’affiliation ou appartenance». L’enseignante et formatrice a trouvé un autre éclairage intéressant dans le modèle CINE de Sonia Lupien, qui postule que la réponse de stress est déclenchée lorsqu’une situation implique l’impression d’une perte de contrôle, de l’imprévisibilité, de la nouveauté ou une menace pour notre ego.

Construire le sentiment de capacité
C’est justement pour répondre aux besoins mis en lumière par la théorie de l’autodétermination, tout en s’appuyant sur les concepts de synchronisation cérébrale, de neuroplasticité et de conscience du modèle PRESENCE, et en incluant les contours du modèle CINE, que Mélanie Cotting a imaginé l’application «Cap ou pas Cap?» en guise de travail final. Destiné aux jeunes âgés de 18 à 25 ans, cet outil – qui s’inscrit dans la continuité du travail construit depuis 10 ans autour de Cap sur la Confiance – se veut «un parcours de restructuration cognitive ludique, autonome et accessible en tout temps, pour aider à restaurer le sentiment de confiance à la lumière des neurosciences». «Etant donné que j’ai déjà développé plusieurs outils, dont le jeu et un programme en ligne pour les plus petits, je souhaitais explorer une nouvelle tranche d’âge.» La fin de l’adolescence et le début de la vie d’adulte est une phase parfois d’autant plus critique que «les parents estiment que leurs enfants devraient être autonomes à cet âge-là». Or, «ce n’est qu’aux alentours de 25 ans, voire plus tard, que les connexions vers le cortex préfrontal, qui est le siège du raisonnement, de la prise de décision ou encore de la résolution de problèmes, arrivent à maturité». «Du latin ‘confidentia’, la confiance désigne le sentiment de sécurité de celui qui se fie à quelqu’un, à quelque chose, qui est assuré de ses possibilités», rappelle l’enseignante et formatrice. «Or, il ne suffit pas de vouloir avoir confiance pour posséder l’état d’esprit permettant de faire face à l’adversité et au stress.» Le but premier de «Cap ou pas Cap?» est par conséquent de «soutenir les jeunes dans la construction de leur sentiment de capacité, en implémentant dans leur quotidien, par un vecteur qui leur est facile d’accès, des outils neuroscientifiques éprouvés, pensés et gamifiés.» Mélanie Cotting l’avoue volontiers: «Mon projet initial était plus modeste, par exemple un blog.» Mais l’enseignante s’est vite laissé convaincre par l’idée – plus pertinente et percutante vu le public cible – d’une app’.

Système scolaire normé
Cet ambitieux projet a été scindé en deux parties. Première étape, achevée en automne 2022: la création d’un prototype en collaboration avec des apprentis de l’Ecole des Métiers de Fribourg. Cette version pilote est disponible en ligne, en passant par le site . «D’ici la fin 2025, nous devrions être en mesure de développer l’application dans sa version complète», précise sa conceptrice. Elle se réjouit qu’un partenariat ait déjà pu être conclu avec l’Unifr. «Pour le reste des fonds, il faudra trouver des soutiens extérieurs.» «Cap ou pas Cap?» est divisée en six phases. La première consiste en une série de cartes contenant des questions qui servent à poser la situation-problème. Dans la deuxième phase, des défis sont proposés: défi dit du quart d’heure vagabond, défi de respiration, défi des émotions et défi de reconfiguration. La troisième phase contient un questionnement inspiré d’exercices de restructuration cognitive visant à penser autrement. La mobilisation du réseau exécutif, qui est celui du contrôle cognitif supérieur, figure au cœur de la phase quatre. Quant aux phases cinq et six, elles sont respectivement centrées sur la sollicitation des idées d’autres joueuses et joueurs et sur le compliment. Mélanie Cotting espère que l’application permettra de contribuer à redonner de l’aplomb à des jeunes en situation de doute, de stress, voire de détresse. Elle estime néanmoins que ce genre d’outils «ne remplacera jamais un accompagnement humain». Justement, ils sont nombreux, ces enfants, adolescent·e·s et jeunes adultes en besoin d’accompagnement. «En l’état, le système scolaire, qui doit bien fixer des normes et des délais, n’encourage pas forcément la confiance en soi.»

• Mélanie Cotting présentera son prototype à Ìý le 23.09.2023
• ÌýCAS en neurosciences de l’éducation de l’Unifr

Zoe Albisetti, d’où vient votre intérêt pour les sciences de l’éducation?
J’ai toujours été intéressée par la transmission de l’apprentissage et j’ai d’ailleurs hésité à me lancer dans l’enseignement. C’est une activité que j’ai eu l’occasion de pratiquer en été, comme job de vacances dans des écoles maternelles ou des camps linguistiques. L’éducation est un domaine très vaste, qui pose beaucoup de questions. Moi, l’école, je l’ai toujours aimée, collège mis à part. Mais pas seulement pour l’aspect apprentissage, aussi pour l’aspect social. D’ailleurs, plusieurs de mes amitiés datent de la maternelle.

Pourquoi avoir consacré votre thèse de doctorat au sentiment de sécurité des élèves?
Dans le cadre de mes études à l’Unifr, j’ai découvert tout le pan affectif de l’éducation. La notion de sécurité, et tout ce qu’il y a derrière, a suivi lors de mes études en formation d’adultes à l’Université de Genève. Cette notion m’a immédiatement interpellée et j’ai commencé à me questionner sur le sentiment de sécurité chez les adolescent·e·s. Plus précisément, je me suis demandé en quoi le fait qu’un·e élève se sent en sécurité a un impact sur son implication dans le processus d’apprentissage et son interaction dans le groupe. D’où le questionnement principal de ma thèse: dans quelle mesure la perception de sécurité se trouve-t-elle en lien avec les comportements apprenants adoptés en classe?

Concrètement, comment se sont déroulées vos recherches?
Mes recherches étaient axées sur trois classes tessinoises de l’école secondaire. Les questions portaient notamment sur la perception d’être aidé·e, l’impression d’avoir le droit de commettre des erreurs, le fait d’oser prendre la parole ou encore les buts scolaires et sociaux poursuivis par les élèves. J’ai également intégré des dimensions liées à la violence. A noter que mes questions étaient toujours doubles; elles concernaient à la fois la perception associée à l’enseignant et aux autres élèves.

Avez-vous été surprise par certains de vos résultats?
Une des surprises réside dans le fait que, alors que les enseignant·e·s ont souvent tendance à penser que les élèves qui s’expriment le plus en classe sont ceux qui se sentent en sécurité, ce n’est pas forcément le cas. Une autre constatation qui ne va pas forcément de soi: la perception qu’ont les élèves d’être en sécurité n’évolue pas forcément parallèlement aux comportements. Un élève m’a par exemple confié être en situation de mal-être, car il était victimisé par les autres; or, l’enseignant – à qui il n’avait pas osé en parler – ne s’était pas rendu compte de cette nouvelle dynamique de malaise dans sa classe. Cela montre l’importance de s’intéresser davantage à la perception des élèves et pas seulement à leurs comportements. La perception peut, en effet, rester invisible et refoulée.

Quelles sont les principales conclusions de votre travail?
La première, c’est l’importance d’analyser, d’une part, les dynamiques spécifiques à chaque classe, et, d’autre part, les élèves en particulier, plutôt que de généraliser. Pour ne citer qu’elles, les trois classes sur lesquelles ont porté mes recherches étaient complètement différentes. Par ailleurs, j’ai constaté que certain·e·s élèves appartenant à une classe globalement «sûre» pouvaient tout de même se sentir en insécurité.

A votre avis, à qui revient la tâche d’effectuer ce genre d’analyse?
Je pense qu’il serait intéressant qu’au cours de leur formation, les professionnel·e·s de l’éducation – notamment les enseignant·e·s – soient invité·e·s à faire une introspection, à se pencher sur leur propre sentiment de sécurité, afin de développer une sensibilité à cette thématique et pouvoir ensuite l’intégrer à leur pratique. Sur le terrain, on pourrait imaginer une collaboration entre le personnel enseignant et externe (psychologues, formatrices ou formateurs d’enseignant·e·s, etc.). Cela permettrait aux élèves qui n’osent pas s’ouvrir à leurs professeur·e·s de le faire avec d’autres personnes. On pourrait aussi envisager de systématiser l’analyse des dynamiques de groupe dans les écoles, par le biais d’activités et d’instruments ciblés sur la sphère socio-affective.

Quid de vos autres conclusions?
Je relève l’intérêt d’introduire dans les classes une culture du non-jugement au sens large: face à soi-même et face aux autres, qu’il s’agisse des élèves ou des enseignant·e·s. L’accueil des émotions est également une notion centrale. Certes, l’école ne peut être responsable à elle seule de cela. Mais étant donné qu’elle est obligatoire et que les enfants y passent beaucoup de temps, j’estime qu’elle a un grand potentiel de développement de compétences transversales, indispensables au bon fonctionnement de la société. Si j’étais en charge des grilles horaires de l’école, j’y introduirais des cours obligatoires d’introspection! (Rires) Sérieusement, alors qu’aujourd’hui l’expression «mieux vaut prévenir que guérir» est sur toutes les lèvres, on peut aller encore plus loin et dire «mieux vieux éduquer que prévenir».

Comment accompagner ce travail d’introspection?
On pourrait qualifier cela de «formation socio-affective». De nombreuses méthodes permettent de faire de l’introspection et, par ricochet, de s’outiller face à l’insécurité: dessin, collage, écriture, etc. Tout au long de mon travail de thèse, j’ai moi-même fait un grand travail d’auto-valorisation et utilisé plusieurs techniques, par exemple le Journal CréatifÌý®ou encore des petits cÅ“urs et des phrases d’encouragement laissés un peu partout dans mes affaires.

A votre avis, quelle est la principale contribution de votre thèse aux sciences de l’éducation?
Je crois en une approche plus holistique de l’éducation. J’espère que mes recherches contribueront à aller dans ce sens. A mon avis, il est essentiel que les élèves – et le personnel éducatif – apprennent à mieux se connecter avec eux-mêmes et avec ce qui les entoure, que ce soit les autres ou la nature. Par ricochet, leur développement et leur bien-être s’en trouveront augmentés.

Et pour vous, comment s’annonce la suite?
Je souhaiterais mettre sur pied des ateliers d’introspection – axés sur le sentiment de sécurité – destinés d’abord aux enseignant·e·s. En espérant qu’un effet boule de neige en découle à la fois sur leurs élèves et leurs collègues enseignant·e·s. Mais, j’en suis bien consciente, cette approche n’est pas faite pour tout le monde.

• Zoe Albisetti est assistante et chargée de cours auprès du CERF (Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire) de l’Université de Fribourg. Après un Bachelor et un Master en sciences de l’éducation, elle a entamé un travail de thèse sur le sentiment de sécurité en milieu scolaire, qui a été publié en 2021. La chercheuse d’origine tessinoise s’intéresse tout particulièrement à la socio-affectivité, aux relations dans la classe et – sans surprise – au sentiment de sécurité.

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Xavier Conus, la période de confinement s’achève et, avec elle, un sacré défi pour les familles: le travail scolaire à la maison. A votre avis, pourquoi cet aspect en particulier a-t-il représenté un tel challenge?
D’abord, il convient de dire que ce challenge ne s’est pas présenté de la même manière pour toutes les familles. Beaucoup de parents ont, par exemple, dû concilier l’organisation du travail scolaire des enfants avec leur propre activité de télétravail. Certaines familles se sont trouvées face à des difficultés logistiques, par exemple lorsque les supports de travail nécessitaient que l’enfant accède à un ordinateur ou que le matériel soit imprimé. Mais, surtout, la situation a mis une forte pression sur les parents. L’école s’est imposée subitement à la maison, et la plupart des parents ont ressenti un devoir de prendre le relais de l’enseignant, quand bien même ce dernier restait présent à distance. Toutefois, on ne s’improvise pas enseignant. La situation a engendré beaucoup de tensions et exacerbé les inégalités selon les contextes familiaux.

Pour les enseignant·e·s aussi, la transition a été rude. Est-ce à dire que nous n’étions pas prêts?
Je crois que la situation actuelle a montré que personne n’était vraiment préparé. Cela dépasse largement le seul contexte de l’école. Celle-ci n’avait, en effet, pas envisagé de devoir mettre en place en quelques jours à peine un système d’enseignement à distance pour l’ensemble de ses élèves. Dans ce sens, il faut relever le travail réalisé par les enseignant·e·s pour permettre une poursuite de l’enseignement à distance durant le confinement. Néanmoins, il en a résulté une grande diversité dans les supports d’enseignement à distance et dans les pratiques de contact avec élèves et familles mises en Å“uvre par les enseignant·e·s. Cette situation s’est révélée relativement perturbante pour les familles.

Vous avez lancé une enquête afin de sonder le vécu des parents d’élèves scolarisés en primaire. Quel en est le but?
Notre enquête a pour but d’interroger le vécu de parents d’élèves scolarisés à l’école primaire (1-8P HarmoS) autour de l’enseignement à distance de leurs enfants. Nous souhaitions comprendre comment les parents s’y prenaient concrètement face à l’irruption du travail scolaire de l’enfant dans le contexte familial, de quelle manière ils l’organisaient et l’accompagnaient. Le travail scolaire s’invitait, certes, déjà auparavant dans la famille sous la forme des devoirs à domicile. Néanmoins, le fait que soudainement l’entier de l’activité scolaire de l’enfant passe dans le contexte familial a rendu certains enjeux plus saillants. Cette période de fermeture des écoles nous est ainsi apparue comme une opportunité créant un effet loupe sur une situation difficile à évaluer en temps normal.

Quels en sont les premiers constats?
Au moment charnière où l’enseignement dans les écoles vient de reprendre, nos premiers résultats soulèvent deux constats. D’abord, la plupart des parents estiment que le travail scolaire demandé à leurs enfants a régulièrement nécessité leur aide. Sur ce point, on constate un certain décalage entre le vécu des parents et les discours des autorités scolaires qui insistaient sur le fait que le travail scolaire demandé visait avant tout le maintien des acquis. Or, qui dit besoin d’aide parentale, dit forcément inégalités selon les contextes familiaux. Ensuite, d’importantes différences de pratiques ont émergé selon les familles. Pour un même degré scolaire, les heures consacrées au travail scolaire des enfants varient du simple au triple selon les familles. D’importantes différences concernent également la manière d’accompagner les enfants dans leurs travail scolaire, entre un encadrement plutôt «strict» et un encadrement plutôt «lâche», laissant davantage de place à l’autonomie. Par ces différences, cette période d’enseignement à distance risque d’avoir creusé les inégalités entre élèves. Pour l’école, le retour à l’enseignement en présentiel va s’accompagner d’un défi important d’égalisation des acquis et de remise à niveau d’une partie des élèves.

Quelles réflexions peut-on tirer sur le partenariat parents-enseignants?
C’est encore un peu tôt pour répondre précisément à cela. Les analyses approfondies restent à mener. La situation actuelle a toutefois le mérite de faire émerger des points aveugles du travail scolaire à la maison. Elle révèle les contraintes et tensions qui existent, soit dans la relation entre les parents et l’école, soit au sein même de la famille, en éclairant des zones grises habituellement difficiles à déceler. Nous sommes convaincus que des pistes d’action pourront en être tirées, par exemple sur la question des devoirs à domicile, mais aussi plus largement sur la manière de favoriser le partenariat école-familles.

Au moment du déconfinement, beaucoup craignent déjà l’arrivée d’une deuxième vague. Si cela devait arriver, quels seraient vos conseils?
Comme tout le monde, j’espère que les mesures sanitaires mises en place vont permettre d’éviter une deuxième vague et une nouvelle phase de confinement. Si l’enseignement à distance devait néanmoins être reconduit, une piste qui me paraîtrait pertinente au regard de l’enquête est de davantage accompagner les parents quant à la manière de soutenir leurs enfants et créer des conditions propices à l’apprentissage. Si les parents sont globalement reconnaissants du travail de l’école et des enseignant·e·s dans la mise en œuvre du dispositif d’enseignement à distance, ils se sont en effet sentis peu guidés sur ce point. Ce souci de soutenir les parents sur le plan pédagogique doit toutefois s’accompagner d’une attention encore accrue au maintien du lien entre enseignants, parents et élèves, de manière à diminuer la pression relativement forte ressentie par les parents durant cette phase d’enseignement à distance.

• est maître d’enseignement et de recherche au de l’Université de Fribourg.

With a 50 point lead ahead of the second placed team, the Swiss Team enjoyed a thrilling and rewarding win at the 2017 Solar Decathlon in Denver, Colorado. Over the past 3 years, students from four universities in western Switzerland worked tirelessly to build their vision of what Switzerland needs to tackle the necessary urban and energy transition. The NeighborHub acts as a tool where an entire neighborhood can come together to learn how to become more sustainable.

This concept of creating a tool, not a home for a family, proved to be challenging for team’s performance at the competition. Although the Swiss Team won podiums in 8 of the 10 competitions of the Solar Decathlon, the two in which the NeighborHub was portrayed as a social innovation for neighborhood learning, were less successful with the team reaching 48/100 points (10th out of 11) in the Innovation contest, and 60/100 points (last out of 11) in the Market Potential contest.

This however does not have to do with unplanned failure, but rather with the conscious risk taken and the seizing of an opportunity by the Swiss Team. They to developed a house which is less suitable to the competition requirements of building a home for a family, but rather built a house which fits Switzerland’s need to encourage behavioral change to become more sustainable in face of a growing population resulting in urban densification.

Qualities of winners
The decision of the Swiss Team to go far beyond the rules of the competition – so far that they suffered by losing points – is a testament to the strength, vision and determination of the team members who were prepared to take risks, go far beyond the required and to foster and shape innovations, which have the power to change the way in which we live. To me, these are qualities of winners!

Having joined the team over a year ago, I am happy to say that it has been a fascinating yet challenging experience. It was fascinating because of the many creative ideas that came together in the project from engaged and energetic students, willing to change the world for the better. It was also challenging because of the need to bring these together to create a coherent, strong and compelling story for the competition.

Apart from having learnt a great deal about housing, urban planning and interdisciplinary work, the greatest learning of all came from taking on an inherently challenging task which consisted in developing the best possible narrative, which fit the competition rules, despite ignoring them by not building a family home. By taking on this challenge, I had to take my thoughts that one step further, think about that one thing again and again and take a completely different mindset as usual. As they all say, learning is lifelong, and by constantly taking on challenges and going that one step further to find the best possible solution, we truly lived that notion within the Swiss Team.

Our three year, 250m2, 29 photovoltaic panel strong and 200 student large challenge is making its way back to Fribourg whilst you read this, and we would love to give you a tour come spring!

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