Comment a germé l’idée de créer un CAS hydrogène?
Jean-Nicolas Aebischer: Pour atteindre nos objectifs climatiques, nous savons que nous devons impérativement «décarboner» nos modes de vie. En ce sens, l’hydrogène apparaît comme un choix assez évident, mais quels sont les obstacles, les opportunités et les risques de cette technologie? Afin de répondre à ces questions, les agents économiques et politiques doivent acquérir certaines connaissances de base, d’où notre idée de mettre sur pied ce CAS en hydrogène.

Ali Çoskun: L’hydrogène, c’est l’avenir! C’est aussi simple que cela. Bien sûr, d’aucuns me rétorqueront qu’il reste à régler les problèmes de stockage ou de transport. Cela dit, nous avons fait d’immenses progrès ces dernières années, sans oublier que l’enjeu est crucial sur le plan de l’indépendance énergétique et sur le plan environnemental. L’eau est LE combustible de l’avenir.

Pensez-vous vraiment que l’hydrogène soit capable de remplacer les énergies fossiles?
Ali Çoskun: Je pense que ce sera en particulier le cas dans le domaine de la mobilité, avec des bus, des camions, des trains et des avions propulsés à l’hydrogène. Pour l’heure, les prix des combustibles fossiles nuisent à la compétitivité de cette technologie. Il faudra aussi mettre sur pied un maillage dense de stations de recharge. Il n’existe pas encore, mais souvenez-vous, il y a peu, il en allait de même pour les stations de recharge des véhicules électriques.

Jean-Nicolas Aebischer: Il faut savoir que toutes les énergies non fossiles sont des David qui luttent contre des Goliath. Tant qu’on ne connaîtra pas la réalité des coûts des hydrocarbures, ce sera difficile de régater. L’urgence climatique et les événements géostratégiques récents viennent toutefois changer la donne. Il faut le marteler: Les énergies non fossiles sont celles de la liberté, pas de la dépendance.

Pour suivre ce CAS, faut-il avoir un background scientifique?
Ali Çoskun: Il faut avoir un bachelor au minimum, mais pas nécessairement, en sciences, car le module de base, qui donne droit à une attestation de suivi de cours, ne requiert pas de connaissances spécifiques. Ce CAS s’adresse à des entrepreneurs·euses, des ingénieur·e·s ou des investisseurs·euses qui souhaiteraient connaître les potentialités de cette technologie, ainsi que son contexte technologique et juridique. Production, stockage, mesures de sécurité, réglementations et applications n’auront plus de secret pour les participant·e·s.

Qui seront les intervenant·e·s lors de ce CAS?
Jean-Nicolas Aebischer: Il y aura bien sûr les spécialistes de nos deux institutions, mais aussi des intervenant·e·s externes qui sont les références en la matière, dont les spécialistes du Laboratoire fédéral d’essai des matériaux et de recherche (EMPA), du Paul Scherrer Institute (PSI) et de l’EPFL. C’est aussi une immense opportunité de réseauter avec des participant·e·s de tous les milieux. Il y aura des visites de site, comme celui de Schiffenen, où se trouve la centrale à hydrogène du Groupe E, la première de Suisse occidentale. Ce CAS est un véritable écosystème autour de l’hydrogène.

La Haute école d’ingénierie et d’architecture et l’Université de Fribourg ne sont qu’à un jet de pierre l’une de l’autre, mais elles restent deux institutions distinctes. Comment s’est déroulée votre collaboration?
Jean-Nicolas Aebischer: La convergence avec l’Université de Fribourg s’est presque faite de manière naturelle car, même si nous n’avons pas le même ADN, la Faculté des sciences et de médecine explorant les sciences de base, l’HEIA-FR les technologies, nous partageons de nombreux points de convergence.

Ali Çoskun: C’était une expérience unique, sans bureaucratie, qui nous a permis de rester focaliser sur la science. Nous avons très vite vu que nous avons des expertises complémentaires. Il y a un potentiel massif qui laisse entrevoir d’autres collaborations fructueuses. C’est une offre unique, le premier CAS en Suisse occidentale qui met l’accent exclusivement sur l’hydrogène.

• – Vecteur d’énergie
• Ali Coskun

Olivier Mottier en est convaincu, «le lien humain peut guérir les maux.» Le directeur du Foyer de Salvan ne va certainement pas se laisser démonter par celles et ceux qui trouvent sa vision de la pédagogie éducative naïve. Et encore moins par celles et ceux qui estiment que pour remettre les mineur·e·s placé·e·s en institution «sur les rails», il faut avoir recours à la discipline, à l’autorité verticale et à la soumission par principe de l’enfant à l’adulte. «Ce qu’il leur faut, à ces jeunes, c’est de l’amour!» Travailleur social et éducateur spécialisé de formation, il s’appuie sur les recherches récentes en sociologie, en psychologie, en pédagogie et en neurosciences pour l’affirmer haut et fort: «On a besoin de nouveaux modèles éducatifs capables d’apporter des limites bienveillantes, une protection qui assure la sécurité de l’enfance et des soins, dans le sens du care.»

Depuis qu’il a repris il y a onze ans la tête de la structure valaisanne qui peut accueillir une trentaine de jeunes résident·e·s, toute son action tend vers ce changement de modèle. «Chez moi, c’est une espèce de posture, je suis attiré par les gamin·e·s les plus abîmé·e·s; n’allez pas me dire qu’il faut garder ses distances avec les jeunes des foyers!» Celui qui, auparavant, a évolué dix ans dans les milieux de la protection de l’enfance, renchérit: «Je crois en la magie de la relation humaine, dans le fait qu’ensemble, on peut réparer le monde.»

Recréer des connexions neuronales
Est-ce pour asseoir scientifiquement cette conviction intuitive ou pour en dégager des outils concrets qu’Olivier Mottier a décidé de participer au CAS en neurosciences de l’éducation de l’Unifr, piloté par Cherine Fahim? «Un peu des deux, probablement», répond-il. «Et j’ai bien fait: les neurosciences apportent un éclairage extrêmement intéressant sur la traumatologie.» Il cite l’exemple de la neurogenèse, à savoir la capacité de faire naître de nouveaux neurones à tout âge de la vie. «Dans le cas d’un enfant ayant vécu des traumatismes, qui est altéré dans son développement cérébral, psychoaffectif et social, il est donc possible de mettre en place des pédagogies éducatives et scolaires capables de recréer des connexions neuronales.» Les connaissances en neurosciences accumulées dans le cadre de sa participation au CAS, le directeur du Foyer de Salvan a décidé de les croiser avec une approche qu’il a découverte dans les années 1990 et qui a fortement inspiré et orienté la suite de son parcours, à savoir l’ACP (approche centrée sur la personne). «Développée dans les années 1960 par Carl Rogers, qui a remis en question la psychanalyse classique, l’ACP est basée sur trois postures fondamentales de la relation d’aide: l’empathie, le regard inconditionnel positif et la congruence.» Olivier Mottier rapporte que «des études récentes ont démontré que cette approche a des impacts sur le cerveau: face à un travailleur social empathique, qui l’accueille de manière inconditionnelle et qui est capable de travailler sur ses résonnances, l’enfant voit augmenter sa neuroplasticité et de nouvelles connexions se créent». Fort de ses nouveaux apprentissages et de l’expérience accumulée sur le terrain, le participant au CAS a décidé de développer trois outils sur la base des neurosciences: un nouveau modèle de supervision favorisant la congruence des professionnels face aux enfants accueillis, un dossier pédagogique – basé sur les programmes TéCool et Go/noGo de Cherine Fahim – pour accompagner les jeunes dans leur développement social et psychoaffectif, ainsi qu’un conte interactif baptisé «Raconte-moi une histoire!». Ce dernier «plonge les participant·e·s au cÅ“ur du cerveau et de la mythologie de l’Egypte ancienne». Inspiré du théâtre-forum, une technique artistique visant la formation, l’animation et la prévention autour de thèmes sensibles, cet outil permet aux enfants d’aborder avec distance et recul les traumatismes et abandons vécus. «Narratif et ludique, il est capable de donner de l’information sur le fonctionnement de notre cerveau en lien avec les traumatismes tout en aidant à cheminer vers la guérison intérieure.»

Obligatoire pour les travailleuses et travailleurs sociaux
«Raconte-moi une histoire!» est centré sur un grand tableau présentant un plan du cerveau. «Les principales fonctions cérébrales sont symbolisées par des dieux égyptiens: Anubis pour les amygdales, Thot pour l’hippocampe, Hathor pour l’hypothalamus, Osiris pour le corps calleux et le thalamus, Maât pour le cortex cingulaire, Amon-Râ pour le cortex préfrontal; quant à Ammemet et à l’œil d’Horus, ils représentent respectivement le traumatisme et la résilience à travers les liens authentiques.» Cinq enfants âgés de 8 à 11 ans et cinq adolescent·e·s de 14 à 17 ans constituent les personnages principaux de cette histoire. Pour chacun d’entre eux, l’âge, la passion, la place dans le groupe et le degré de bonheur ont été définis. «Ensuite, c’est au narrateur-pédagogue de jouer: il est chargé d’inventer une histoire adaptée, d’échanger avec l’auditeur·trice afin d’établir des similitudes avec son propre vécu, de faire le lien avec le fonctionnement cognitif, de proposer des exercices spécifiques d’entraînement du cerveau et de s’impliquer afin d’accompagner le jeune dans son processus de résilience.» Cet outil vise à «sortir en douceur l’enfant du secret, à l’éclairer sur les conséquences cérébrales du traumatisme et bien sûr aussi à ouvrir la voie aux formidables capacités du cerveau à guérir et à s’adapter», résume Olivier Mottier.

Selon lui, justement, «toute avancée scientifique devrait être transformée en outils concrets». Le CAS de l’Unifr «nous force à le faire», se réjouit-il. Mais le spécialiste va plus loin: «Je trouve que cette approche basée sur les neurosciences devrait être obligatoire pour toutes les travailleuses et tous les travailleurs sociaux; il s’agit de personnes-clé, qui se doivent de s’appuyer sur de solides connaissances du fonctionnement du cerveau.» Et de conclure: «C’est seulement ainsi que nous parviendrons à arrêter de déléguer la médicalisation de notre travail.»

• Olivier Mottier sera présent àÌýÌý le 23.09.2023
• ÌýCAS en neurosciences de l’éducation de l’Unifr

Mélanie Cotting a passé une dizaine d’années dans l’enseignement primaire public. La décennie suivante, elle l’a consacrée à l’accompagnement privé de jeunes (et de moins jeunes) dans leur parcours scolaire et professionnel. Deux mondes différents, qui présentent néanmoins un point commun frappant: «De nombreux blocages y sont liés au manque de confiance en soi.» La co-fondatrice de la méthode Cap sur la Confiance prend l’exemple de l’école: «On a beau proposer aux élèves les meilleurs dispositifs pédagogiques et les meilleur·e·s enseignant·e·s, quand ils ne croient pas en leurs capacités, leurs résultats vont la plupart du temps plafonner.» L’observatrice fribourgeoise en a vu et revu, des situations de «nœuds» à répétition: l’écolier·ère qui ne parvient pas à dépasser 3,5 en mathématiques, celui ou celle qui fait des tonnes de fautes en dictée alors que rien ne semble clocher dans son développement cognitif, etc. Les parents, eux, se plaignent d’avoir des enfants peu concentrés, voire peu motivés. «Bien sûr que certains troubles, comme celui du déficit de l’attention, sont parfois à l’origine du problème.» Mais en passant des heures à discuter avec les jeunes concernés, Mélanie Cotting et ses collègues ont réalisé que l’importance de la confiance en soi était largement sous-estimée. Forte de ce constat, l’équipe de Cap sur la Confiance – une structure basée à Avry-sur-Matran qui propose aussi bien des ateliers en groupe que du coaching individuel et des formations pour professionnels – a développé et testé plusieurs outils axés sur cette notion de confiance en soi. Parmi eux figure un jeu éponyme édité par Helvetiq, qui vise à trouver des solutions afin de reprendre foi en ses capacités. «Nous avons obtenu de très bons résultats mais j’avais besoin de comprendre pourquoi, de valider ce savoir intuitif au niveau scientifique.» C’est dans cette optique que Mélanie Cotting s’est inscrite au CAS en neurosciences de l’éducation de l’Unifr, piloté par Cherine Fahim.

Des autoroutes vers le stress
«Un des éléments du CAS qui m’a le plus marquée, c’est le modèle PRESENCE de la docteure Fahim», rapporte Mélanie Cotting. Ce modèle est fondé sur huit concepts clé des neurosciences de l’éducation, à savoir la prédisposition, les réseaux de neurones, l’élagage synaptique 1, la synchronisation cérébrale, l’élagage synaptique 2, la neuroplasticité, la conscience et le libre arbitre. La synchronisation cérébrale est particulièrement utile pour illustrer ce qui se passe lorsqu’un·e jeune manque de confiance. «Plus il se dit ‘je ne suis pas capable’, plus il crée des réseaux de neurones qui passent cette information à leurs voisins; bref, il construit dans son cerveau des autoroutes vers le stress.» En complément du modèle PRESENCE, «la théorie de l’autodétermination de Decy & Ryan, qui propose une approche qualitative de la motivation, m’a fait réaliser que la qualité de l’apprentissage repose sur la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux et universels: l’autonomie, la compétence et l’affiliation ou appartenance». L’enseignante et formatrice a trouvé un autre éclairage intéressant dans le modèle CINE de Sonia Lupien, qui postule que la réponse de stress est déclenchée lorsqu’une situation implique l’impression d’une perte de contrôle, de l’imprévisibilité, de la nouveauté ou une menace pour notre ego.

Construire le sentiment de capacité
C’est justement pour répondre aux besoins mis en lumière par la théorie de l’autodétermination, tout en s’appuyant sur les concepts de synchronisation cérébrale, de neuroplasticité et de conscience du modèle PRESENCE, et en incluant les contours du modèle CINE, que Mélanie Cotting a imaginé l’application «Cap ou pas Cap?» en guise de travail final. Destiné aux jeunes âgés de 18 à 25 ans, cet outil – qui s’inscrit dans la continuité du travail construit depuis 10 ans autour de Cap sur la Confiance – se veut «un parcours de restructuration cognitive ludique, autonome et accessible en tout temps, pour aider à restaurer le sentiment de confiance à la lumière des neurosciences». «Etant donné que j’ai déjà développé plusieurs outils, dont le jeu et un programme en ligne pour les plus petits, je souhaitais explorer une nouvelle tranche d’âge.» La fin de l’adolescence et le début de la vie d’adulte est une phase parfois d’autant plus critique que «les parents estiment que leurs enfants devraient être autonomes à cet âge-là». Or, «ce n’est qu’aux alentours de 25 ans, voire plus tard, que les connexions vers le cortex préfrontal, qui est le siège du raisonnement, de la prise de décision ou encore de la résolution de problèmes, arrivent à maturité». «Du latin ‘confidentia’, la confiance désigne le sentiment de sécurité de celui qui se fie à quelqu’un, à quelque chose, qui est assuré de ses possibilités», rappelle l’enseignante et formatrice. «Or, il ne suffit pas de vouloir avoir confiance pour posséder l’état d’esprit permettant de faire face à l’adversité et au stress.» Le but premier de «Cap ou pas Cap?» est par conséquent de «soutenir les jeunes dans la construction de leur sentiment de capacité, en implémentant dans leur quotidien, par un vecteur qui leur est facile d’accès, des outils neuroscientifiques éprouvés, pensés et gamifiés.» Mélanie Cotting l’avoue volontiers: «Mon projet initial était plus modeste, par exemple un blog.» Mais l’enseignante s’est vite laissé convaincre par l’idée – plus pertinente et percutante vu le public cible – d’une app’.

Système scolaire normé
Cet ambitieux projet a été scindé en deux parties. Première étape, achevée en automne 2022: la création d’un prototype en collaboration avec des apprentis de l’Ecole des Métiers de Fribourg. Cette version pilote est disponible en ligne, en passant par le site . «D’ici la fin 2025, nous devrions être en mesure de développer l’application dans sa version complète», précise sa conceptrice. Elle se réjouit qu’un partenariat ait déjà pu être conclu avec l’Unifr. «Pour le reste des fonds, il faudra trouver des soutiens extérieurs.» «Cap ou pas Cap?» est divisée en six phases. La première consiste en une série de cartes contenant des questions qui servent à poser la situation-problème. Dans la deuxième phase, des défis sont proposés: défi dit du quart d’heure vagabond, défi de respiration, défi des émotions et défi de reconfiguration. La troisième phase contient un questionnement inspiré d’exercices de restructuration cognitive visant à penser autrement. La mobilisation du réseau exécutif, qui est celui du contrôle cognitif supérieur, figure au cœur de la phase quatre. Quant aux phases cinq et six, elles sont respectivement centrées sur la sollicitation des idées d’autres joueuses et joueurs et sur le compliment. Mélanie Cotting espère que l’application permettra de contribuer à redonner de l’aplomb à des jeunes en situation de doute, de stress, voire de détresse. Elle estime néanmoins que ce genre d’outils «ne remplacera jamais un accompagnement humain». Justement, ils sont nombreux, ces enfants, adolescent·e·s et jeunes adultes en besoin d’accompagnement. «En l’état, le système scolaire, qui doit bien fixer des normes et des délais, n’encourage pas forcément la confiance en soi.»

• Mélanie Cotting présentera son prototype à Ìý le 23.09.2023
• ÌýCAS en neurosciences de l’éducation de l’Unifr

Les conditions sont optimales: la neige est abondante sans être lourde, la météo ensoleillée sans être caniculaire. Cerise sur le gâteau, la fréquentation de la station est relativement basse pour la saison, ce qui limite l’attente au départ des remonte-pentes. Depuis la télécabine, la jeune sportive de 9 ans a une vue d’ensemble sur le domaine skiable, de la zone freeride au snowpark, en passant par le jardin des neiges, le point de vue et le centre d’entraînement. En clignant des yeux, elle croit même apercevoir quelques animaux sauvages: aigle royal, bouquetin, chamois, lapin, marmotte, perdrix des neiges… A force de se concentrer, la fillette a l’impression que sa vision lui joue des tours: le plan des pistes de Zinal-Grimentz (VS) n’est-il pas en train de prendre la forme d’un cerveau? Non, la jeune skieuse ne se trouve pas dans les montagnes du val d’Anniviers mais dans une salle de son école. En compagnie de ses camarades de classe, elle participe à un atelier ludique imaginé par l’éducatrice sociale Amandine Vuille. S’il faut aux enfants une bonne dose d’imagination pour ressentir l’oscillation des remontées mécaniques bercées par le vent, le plan des pistes, lui, s’étale bel et bien devant leurs yeux. «Lorsque j’étais jeune adulte, j’ai fait plusieurs saisons en tant que monitrice de ski à Zinal, donc je connais très bien l’endroit.» C’est d’ailleurs sur place que lui est venue l’idée – alors qu’elle se trouvait sur un télésiège et qu’elle observait les autres amateurs de glisse qui dévalaient les pentes – d’utiliser la métaphore de la station de ski afin de faire découvrir le fonctionnement du cerveau aux écolier·ères de 7 à 10 ans.

Que se passe-t-il donc «là-haut»?
La création de ce support pédagogique neuroéducatif – ainsi que l’évaluation de sa pertinence – figurent au cÅ“ur du travail final d’Amandine Vuille en vue de l’obtention d’un CAS en neuroscience de l’éducation à l’Unifr. La trentenaire travaille comme éducatrice en milieu scolaire pour la commune de Val-de-Travers, dans le canton de Neuchâtel. Après avoir été en charge du soutien éducatif pour des élèves à besoins spécifiques, elle a intégré il y a quelques mois une structure de scolarité alternée. Cette dernière accueille des élèves avec ou sans trouble neurodéveloppemental, qui présentent de multiples difficultés socio-émotionnelles et/ou comportementales. «Auparavant, alors que je travaillais en milieu institutionnel, j’ai notamment accompagné un jeune autiste qui piquait de terribles colères, se mettait à tout casser; je me suis dit qu’il serait utile pour moi de savoir ce qui se déroulait à l’intérieur de son cerveau dans ces moments de crise.» C’est alors qu’elle découvre l’existence du CAS piloté par la docteure en neurosciences Cherine Fahim. Au moment de choisir le sujet de son travail final, Amandine Vuille a poussé la démarche encore plus loin. «Certes, il est important que le personnel socio-éducatif connaisse le fonctionnement cérébral; mais à mon avis, il est tout aussi important que les enfants eux-mêmes comprennent ce qui se passe «Ìýlà-hautÌý».» Elle poursuit: «Durant toute leur scolarité, les élèves utilisent leur cerveau, qui constitue en quelque sorte leur Formule 1; or, aurait-on l’idée de lancer un pilote de course sur le circuit s’il n’y connaît rien en mécanique automobile?» Habituée à utiliser les jeux éducatifs dans sa pratique professionnelle, c’est tout naturellement vers ce support pédagogique que s’est tournée la spécialiste.

Des associations ludiques
Concrètement, ce jeu de coopération repose sur un support physique cartonné au format A3, inspiré du plan des pistes de Zinal-Grimentz. Le domaine skiable a la forme d’un cerveau; les différentes parties de la station correspondent aux divers lobes (frontal, pariétal, temporal, occipital) et respectent les fonctions relatives telles qu’attention, langage, analyse visuelle ou encore traitement de l’information. «Chaque lobe peut être ouvert et contient un bref résumé de sa fonction; son association avec une partie distinctive de la station le rend plus facilement identifiable pour les enfants.» Amandine Vuille a par exemple associé le lobe occipital, impliqué dans la vision, au point de vue panoramique du domaine skiable. Des vidéos complètent le tout. Pour expliquer les trois réseaux neuronaux (réseau de saillance SN, réseau de mode par défaut DMN, réseau exécutif CEN), elle a choisi de les mettre en lien avec des éléments indispensables à la pratique du ski: accessoires (lunettes, casque, gants, etc.) pour le SN, équipement (skis, chaussures, bâtons) pour le CEN et préparation mentale pour le DMN. A chaque catégorie correspond un abonnement de ski sous forme de carte. Quant aux diverses régions cérébrales contenues dans les trois réseaux, elles sont associées à des animaux de la montagne: chamois pour l’amygdale, marmotte pour le thalamus, perdrix des neiges pour l’insula, aigle royal pour le cortex cingulaire antérieur, bouquetin pour le cortex orbitofrontal, etc. «Chamy est par exemple un chamois craintif qui s’alarme lorsqu’il a peur; face au danger, il réagit de trois manières différentes, fuir, combattre ou se figer sur place.»

Vers une diffusion à plus large échelle
Répartis en trois groupes, les élèves prennent connaissance – au travers de la personne chargée de l’animation – de toutes les informations théoriques et pratiques à disposition. Chaque équipe est garante d’un des types d’abonnement, c’est-à-dire qu’elle joue l’un des trois réseaux neuronaux. Les trois équipes doivent travailler ensemble afin que le skieur (leur enseignant) puisse se déplacer dans les différentes zones du domaine skiable, donc du cerveau. Tout au long de la partie, les participant·e·s sont testé·e·s grâce à des cartes-questions ou des questions-vidéo. Des jetons en bois figurant une dameuse – qui représente les expériences et les apprentissages – servent à récompenser les bonnes réponses. Des boules de neige en ouate symbolisant les erreurs pénalisent quant à elles les mauvaises réponses. A la fin du jeu, des médailles inspirées de celles de l’Ecole Suisse de Ski sont distribuées aux petits champions. Tout comme les erreurs sont nécessaires pour apprendre, il faut autant de jetons dameuse que de boules de neige aux participant·e·s pour gagner la meilleure des médailles. Une fois son support mis au point, Amandine Vuille l’a testé dans trois classes (de 4^e, 5^e et 6^e Harmos) du cercle scolaire dans lequel elle travaille. «Afin de pouvoir évaluer l’impact du jeu, j’ai demandé aux élèves de dessiner leur cerveau avant et après l’atelier.» Dans la plupart des cas, la chercheuse a observé un net changement entre la première et la deuxième production, même chez les plus jeunes enfants. «Suite à cela, d’autres enseignant·e·s m’ont activement demandé s’il serait possible de venir « jouer » dans leur classe», se réjouit-elle. Un signal positif qui l’a encouragée à se lancer dans une amélioration du jeu – en collaboration avec Cherine Fahim – afin de pouvoir, dans un avenir proche, «envisager une diffusion à plus large échelle». Un pas dans cette direction a déjà été franchi, puisque l’éducatrice sociale a été invitée à présenter son jeu lors d’un colloque cantonal de la petite enfance.

• CAS en neurosciences de l’éducation

A la fois incontournable et méconnu, alors qu’il est sur toutes les lèvres, l’extrémisme présente des défis de plus en plus complexes, que l’on peine à appréhender. Les regards se tournent souvent vers les acteurs des milieux éducatifs, carcéraux, sécuritaires ou sociaux, dont on attend qu’ils maîtrisent des outils pour faire face à la radicalisation. Or, ces professionnels sont généralement démunis. Pour les soutenir, le de l’Université de Fribourg a lancé en 2018 le certificat de formation continue (CAS) «» (voir encadré). Les premiers diplômes ont été remis le 23 janvier, lors d’une cérémonie accompagnée d’une .

Marie Bersier fait partie de cette première volée. Chargée d’évaluation pénale auprès de l’Office neuchâtelois d’exécution des sanctions et de probation, la criminologue confirme: «Bien que la thématique de l’extrémisme soit de plus en plus abordée – du moins dans le domaine pénitentiaire – etÌý des réflexions mises en place, j’avais l’impression de cruellement manquer de bagages pour y faire face. En m’inscrivant au CAS, j’espérais acquérir des outils me permettant de guider ma pratique professionnelle.»

Passer en mode proactif
Son de cloche similaire chez Raphaël Cavin, le commandant de l’Association Police Lavaux (APOL): «A l’époque où j’ai entendu parler de ce nouveau CAS, j’étais chef de corps et des opérations à la Police Nord vaudois. Dans la région, il y avait eu des précédents en matière de radicalisation, sans oublier bien sûr l’onde de choc provoquée par les attentats terroristes de Paris. Les autorités locales commençaient à s’inquiéter des mesures à prendre, notamment lors de manifestations ou en milieu scolaire.» Le problème? «En Suisse, on agit souvent de façon réactive, en fonction de l’actualité à l’étranger. Il me manquait une grille d’analyse permettant de passer en mode proactif. Et, à titre personnel, d’orienter plus utilement les autorités politiques locales.»

Raphaël Cavin poursuit: «Etant donné qu’en terre helvétique, on peine à identifier le bon interlocuteur en matière d’extrémisme en raison de la multiplicité des partenaires concernés, les gens ont tendance à se tourner naturellement vers la police. Or, les policiers de terrain sont principalement formés à faire face aux attaques terroristes, qui ne représentent qu’une part infime des actes liés à la radicalisation et dont la Suisse n’a jamais connu les affres.» Dans ce contexte, le commandant souhaitait acquérir des outils pluridisciplinaires, lui permettant d’aborder la thématique sous différents angles. «Et c’est justement la grande force de la formation dispensée par le Centre Suisse Islam et Société: aussi bien les intervenant·e·s que les participant·e·s viennent de milieux très différents.»

Marie Bersier salue elle aussi la diversité de la vingtaine d’intervenant·e·s, tout comme leur qualité. «Non seulement il s’agit d’expert·e·s reconnus dans leur domaine, mais surtout ils possèdent un lien fort avec le terrain.» La criminologue se dit en outre très satisfaite «d’être repartie non pas avec des formules clés en main, mais avec des pistes de réflexion ouvrant la voie à une application spécifique à mon milieu professionnel.» Les effets concrets de sa participation au CAS ne se sont d’ailleurs pas fait attendre. Jouissant d’une crédibilité accrue auprès de ses employeurs, elle a «rapidement été intégrée à un groupe de travail intercantonal consacré aux instruments de screening et d’évaluation du risque de violence liée à l’extrémisme et à la radicalisation en privation de liberté.»

Un précieux réseau intercantonal
Raphaël Cavin, lui, a profité de son travail de certificat pour explorer un aspect qui lui paraît particulièrement important dans le travail de la police de proximité: les outils de détection précoce à disposition des polices communales vaudoises. «Les personnes les mieux placées pour observer les premiers signes de comportements antisociaux, ce sont les collectivités locales, et notamment les policiers de proximité. En effet, ils accompagnent les enfants et les adolescents durant tout leur parcours.» De l’avis du commandant, les policiers uniformés travaillant sur le terrain sont «d’excellents auxiliaires de prévention de la radicalisation et des partenaires essentiels des organismes spécialisés». Idéalement, il faudrait davantage sensibiliser les acteurs locaux – police de proximité en tête – à la problématique de l’extrémisme et les encourager «à faire remonter les informations pertinentes vers les services spécialisés au niveau cantonal, puis national». Il précise que le cloisonnement de l’information ou du renseignement peut s’avérer hautement préjudiciable.

Tous deux partis chercher à l’Université de Fribourg des outils concrets pour faire face au défi que représente l’extrémisme dans leur pratique professionnelle quotidienne, Marie Bersier et Raphaël Cavin tirent un bilan amplement positif de leur expérience. La chargée d’évaluation pénale ajoute qu’elle est rentrée de cette formation avec un ‹bonus› inattendu, sous la forme d’un réseau de consœurs et confrères actifs dans d’autres cantons, mais confrontés aux mêmes thématiques. «Il m’est arrivé à plusieurs reprises ces derniers mois de contacter mes camarades de CAS afin de savoir s’ils avaient déjà eu affaire à telle ou telle situation et, le cas échéant, comment ils l’avaient gérée.» Un précieux réseau que Marie Bersier s’est promis d’entretenir.